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L’échelle de la participation |
TROISIEME PARTIE
LA PARTICIPATION DES ENFANTS DANS LA FAMILLE
Rapport du groupe de travail
Ce groupe de travail s'est attaché à examiner dans
quelle mesure le volet le plus novateur de la Convention Internationale des
Droits de l'Enfant, à savoir le droit de participation, était appliqué ou
pouvait s'appliquer dans la famille.
La famille est la composante première et essentielle
de la vie de l'enfant : c'est en son sein que l'enfant fait ses premiers
apprentissage notamment en matière de socialisation et de communication, qu'il
reçoit ses premières orientations éducatives, qu'il peut commencer à assumer
son autonomie et ses responsabilités. C'est en famille d'abord qu'il peut ou
non exercer son droit de participation.
QUE FAUT-IL
ENTENDRE PAR LE DROIT DE PARTICIPATION AU SEIN DE LA FAMILLE ?
Le groupe de travail a tenu à élaborer au fil de ses
réunions une nomenclature des notions concernant la participation des enfants
et des jeunes au sein de la famille (cf. Annexe 1).
Au delà des notions générales, des modalités qui
permettent et conditionnent cette participation, des domaines spécifiques
applicables à la famille, et qui sont énumérés dans le document, on retiendra
ici la définition qui en est donnée et qui nous a servi de critères dans les
travaux que nous avons entrepris à ce sujet.
On entend par participation des enfants et des jeunes
au sein de la famille, l'ensemble des processus qui permettent de prendre en
compte :
- les besoins et les intérêts de tous les membres de la famille
- la pratique de l'écoute, du dialogue, de la consultation, de la
concertation, de la négociation
- le point de vue de l'enfant dans les décisions qui concernent sa vie
personnelle et la vie familiale
- les possibilités d'associer les enfants a des activités familiales, à
l'initiative des parents ou des enfants eux-mêmes
Il est évident que, dans l'ensemble de ces
principes, il doit être tenu compte d'un certain nombre de variables : âge,
maturité, place dans la fratrie, interaction avec d'autres réalités de la vie
de l'enfant. Et il importe qu'au fur à mesure que l'enfant grandit, celui-ci
soit non seulement associé à certaines décisions mais qu'il soit aussi en
mesure de prendre par lui-même certaines décisions en accord avec ses parents :
le groupe n'a pas fait l'inventaire de ces décisions d'autant que les pratiques
en France sont assez contrastées en la matière; c'est une première question
qu'il conviendrait d'inventorier dans les années qui viennent.
Une deuxième piste motivait notre travail : l'AIF
nous invite à développer au sein de la famille "la plus petite démocratie
au sein de la société". C'est dire que la famille devrait pouvoir
fonctionner d'une façon analogique (même si on ne peut pas assimiler
complètement la famille à la démocratie) comme une communauté où les uns et les
autres se respectent, échangent, grandissent et s'enrichissent mutuellement et
où chacun peut faire entendre sa voix et concourir au bonheur et au
développement harmonieux de l'ensemble.
LES AXES DE
TRAVAIL DU GROUPE DANS CE DOMAINE
Comme les autres groupes de la Commission
Participation, notre groupe de travail a tenu dans son secteur à examiner
l'évolution des relations parents/enfants, à entreprendre des consultations à
ce sujet auprès d'organismes ou d'experts particulièrement intéressés par cette
question, à procéder à un ensemble d'observations sur les pratiques dans les
familles françaises d'aujourd'hui. Et comme il n'était pas possible à l'instar
des autres groupes de recueillir des monographies d'expériences
"fortes" réalisées sur le terrain, notre groupe a préféré susciter et
exploiter des enquêtes nationales pour faire le point des constats, des
difficultés et des avancées possible dans ce domaine.
Nos travaux se sont échelonnés de mai 1993 à juillet
1994 et ont donné lieu a 9 réunions plénières, complétées par des réunions plus
restreintes consacrées à des consultations ou à des dépouillements d'enquêtes.
Le petit nombre des organisations participantes (une
dizaine) et la présence assez inégale de leur représentant notamment à la fin
de l'année scolaire 1993-1994 n'ont pas permis d'approfondir certains points et
même certains thèmes que le groupe voulait examiner comme le droit de connaître
ses origines, la liberté de religion du double point de vue des parents et des
enfants. Le COFRADE pourra peut-être reprendre ces questions fort complexes qui
méritent un examen approfondi.
L'EVOLUTION
DES RELATIONS PARENTS/ENFANTS
Dans son livre "La
démocratie familiale" (1) comme dans l'exposé
réactualisé qu'il nous a présenté, Michel Fize, sociologue et historien, a très
bien expliqué comment on est passé en France, en quelques décennies d'un
fonctionnement familial basé sur l'autorité des parents et principalement du
père à un fonctionnement plus démocratique fondé essentiellement sur des
nouveaux modes de relations, d'échanges et de solidarité entre parents et
enfants.
Progressivement (et 1968 sera à cet égard un
tournant qui va sanctionner l'autorité paternelle) la recherche,
l'épanouissement personnel, la valorisation de la communication, le primat de
la relation sur l'institution vont modifier la perception et le rôle de la
famille. L'émancipation de la femme, le recul du père, l'indifférence des rôles
masculins et féminins, la libération sexuelle, la naissance d'une culture
jeune, la remise en question des valeurs vont, avec la crise économique et
sociale, engendrer de nouveaux modes de fonctionnement.
La famille devient un refuge basé sur la relation
affective et de nouvelles solidarités ; elle est un îlot protecteur ou chacun
peut exister en tant que personne, un lieu d'échanges et de communication qui
fonctionne tant bien que mal, un lieu de négociation parfois éprouvant, source
de nombreux frustrations ; car, du fait qu'un certain nombre de valeurs et de
normes n'ont pas été remplacées, chacun bricole comme il peut son mode de
comportement ; les parents n'ont plus de stratégies éducatives ; les jeunes ont
toujours besoin de repères clairs mais aussi d'adultes qui aient retrouvé une
autorité naturelle et qui auraient aussi intégré les acquis de ces 20 dernières
années à savoir le sens de l'écoute, du dialogue, de l'argumentation, de la
coopération, de la négociation.
Mais la situation n'est pas si simple comme l'a très
bien souligné Bruno Ribes, chargé de mission à l'IDEF, aux rencontres SCOLA
1993 sur le rapport famille/école en
Europe (2) : de nos jours dit-il en résumé il n'y a
plus conflit mais crise d'autorité ; sous des formes différentes, les adultes
ne sont pas moins en crise que les jeunes ; les uns et les autres pâtissent
d'une crise d'autorité ; cette crise vient pour partie de ce que les jeunes
aujourd'hui trouvent de moins en moins de répondants, parce que leurs questions
sont de plus en plus pertinentes et interrogent sur ce qu'il y a derrière les
miroirs, les masques tandis que les adultes de plus en plus incertains dans les
discours se réfugient derrière un système de conventions, de faux-fuyants...
Et François de Singly dans son traité "Sociologie de la famille
contemporaine" (3) ajoute une donnée
supplémentaire à prendre en compte :
Le modèle français cherche à la fois à favoriser
l'autonomisation croissante des conjoints et à maintenir autant que possible
leurs relations pédagogiques avec leurs enfants ; l'Etat oblige de fait les
hommes et les femmes à contribuer, quelle que soit leur situation personnelle,
à s'occuper ensemble de leurs enfants communs ; et il note que cette évolution
des relations de plus en plus complexes des réseaux adultes a pour effet
d'accroître l’hétérogénéité de la socialisation des enfants, ce dont on n'a pas
encore mesuré toutes les conséquences.
Ainsi pourrait-on schématiquement - et les comptes
rendus de nos enquêtes nous le confirment - noter que la société familiale
française avec ses multiples composantes actuelles est passée insensiblement
d'un modèle autoritaire à un modèle plus démocratique mais que parallèlement
les systèmes de références et d'identification des rôles de chacun au sein de
la famille se sont amenuisés ou au contraire complexifiés ; cette situation a
peut-être entraîné de meilleures relations entre parents et enfants mais aussi
un plus grand désarroi parmi les jeunes générations qui dans les cas extrêmes
ont même à porter les difficultés de leurs parents : on a parlé à ce sujet de
parentalisation des enfants.
Alors - et les enquêtes confortent cette idée - il y
a certainement des meilleures opportunités pour la participation de l'enfant au
sein de la famille sans qu'il y ait pour autant de la part des parents une
conscience pédagogique de cette nouvelle dimension éducative, et une
connaissance claire des objectifs et des mécanismes en jeu. Les parents qui n'ont
pas connu ce mode de participation dans leur propre enfance, nous a dit l'Ecole des Parents, ont parfois du mal
à l'accepter ou à la mettre en pratique ; il faudra plusieurs générations pour
y arriver.
LES OPINIONS
DES ADULTES A CE SUJET
Puisqu’il était difficile pour un groupe restreint
comme le nôtre non seulement d'être vraiment représentatif mais aussi
d'entreprendre des consultations à grande échelle sur cette question, nous
avons préféré adresser un questionnaire aux organismes qui au plan national ou
départemental s'intéressent à la vie de la famille et de l'enfant. On trouvera
le compte rendu détaillé de cette enquête dans l'annexe n°2 datée de juin 1994
sur le titre "enquête sur la
participation des enfants au sein de la famille".
A l'initiative de certains organismes membres du
groupe, des questionnaires ont aussi été envoyés dans quelques branches de
leurs fédérations, ce qui nous a permis de recueillir, parallèlement aux
réponses respectives d'organismes, des réponses de familles de base et de
comparer ces données les unes aux autres.
Toutefois le nombre limité de réponses, une
cinquantaine dans chaque cas, ne nous a pas permis de procéder à un traitement
statistique mais les majorités qui se dégagent parlent d'elles-mêmes.
1er constat :
le questionnaire assez volontariste de cette enquête n'a suscité qu'un nombre
de réserves très limitées.
Nous pensions au vu de cette démarche venant du
COFRADE et en raison de la nature même du thème qu'un certain nombre
d'organisations manifesteraient des objections voire des critiques sur les
modalités de cette enquête. Or, à part 2 ou 3 organisations qui ont tenu à
s'expliquer sur le sujet (cf. annexe 2 p.2 et 3) ou sur la notion même de
démocratie appliquée à la famille, toutes les associations et personnes
individuelles qui ont répondu sont entrées dans cette thématique sans problème.
Peut-être certaines organisations qui n'ont pas répondu -malgré un rappel-
ont-elles voulu manifester par leur silence leur désapprobation à l'égard de
cette initiative. Mais qui peut le savoir ?
Il y a eu à propos de certaines questions plus
délicates des remarques plus acerbes ou plus embarrassées ; par exemple, à
propos du droit au secret de ses origines, de la liberté de religion, ou même
des décisions uniquement du ressort des parents qui nous a valu cette unique
réponse péremptoire : "les enfants
n'ont rien à décider". Mais il s'agit en fait de cas très isolés.
2e constat :
une quasi unanimité des organisations et des familles de base sur la nécessité
de la participation de l'enfant.
Qu'il s'agisse de la question 1 sur le principe de
la participation de l'enfant au sein de la famille ou de la question 2 qui
abordait les domaines plus spécifiques introduits par la Convention des Droits
de l'Enfant, l'approbation est massive : la participation est reconnue comme
indispensable ou souhaitable par plus de 98 % des réponses ; et la
participation de l'enfant à propos du droit à la vie privée, du droit à
connaître ses origines, de la liberté de pensée et de religion est acceptée par
plus de 80 % des réponses.
On trouvera dans les commentaires ajoutés à ces
réponses les principaux arguments développés en faveur de cette participation :
l'enfant a droit à la parole parce qu'il est une personne - la participation
est un facteur de développement pour l'enfant - la famille lieu privilégié de
la participation - quelques points d'attention sur la participation en famille.
On trouvera aussi des points de vue exprimés à propos de l'application de
certains droits plus spécifiques comme la liberté de religion.
3e constat :
une quasi unanimité des organisations et des famille de base sur les conditions
de la participation de l'enfant au sein de la famille.
La question 4 énumérait un certain nombre de
conditions pour que se développe d'une façon harmonieuse la participation de
l'enfant au sein de la famille (comme la perception claire de l'identité et du
rôle de chacun, la communication impliquant disponibilité, échanges,
concertation, négociation (voir annexe 2, p.8) ; la question 5 demandait si une
éducation bien comprise passe par une responsabilisation de l'enfant et un
apprentissage progressif de l'autonomie. Nous avons recueilli dans les premiers
cas et dans le second surtout une réelle unanimité de principe. Qu'en est-il
dans la réalité ? Est-ce que toutes ces notions sont bien perçues et réellement
mises en pratique ?
4e constat :
quelques ambiguïtés concernant les décisions du seul ressort des parents ?
Peut-être la question était-elle trop imprécise car
certains ont pu comprendre qu'il s'agissait de décisions concernant l'enfant
alors que nous voulions savoir, ce que la majorité a bien compris, quelles
étaient dans la vie familiale les décisions qui pouvaient revenir aux seuls
parents. D'où l'énumération donnée en haut de la page 8 de l'annexe 2.
Mais il nous semble qu'à travers les réponses
n'apparaît pas vraiment la possibilité pour l'enfant de décider par lui-même au
fur et à mesure qu'il grandit de certaines initiatives et actes qui le
concernent personnellement. L'opinion n'admet pas encore que l'enfant puisse
avoir dans certains domaines un réel pouvoir décisionnel même si la loi lui en
donne dans certains cas la possibilité. C'est un point qu'il conviendrait de
clarifier.
5e constat :
les obstacles qui bloquent ou freinent la participation de l'enfant.
Ces obstacles apparaissent à propos des questions 6,
7 et 10.
Au niveau des familles ce n'est pas tant le type de famille qui est en
cause que la conception que les parents ont de leur rôle, ou le genre de
relation qui existent au sein de la famille. Il est fait mention de la rigidité
éducative, du manque de communication, de
la fragilité parentale.
Au niveau des
obstacles extérieurs, on note le manque de disponibilité, motif qui est confirmé
massivement dans les réponses à la question 10 qui mettent en premier le manque
de temps et le stress des parents dans la société française. Ce constat est
aussi indiqué dans les enquêtes auprès des enfants. Il y a donc un message à
faire passer aux parents dans ce domaine et qui dépasse le seul problème de la
participation et une meilleure analyse à faire des conditions de vie des
familles en fonction des enfants.
6e constat :
Il apparaît nécessaire d'élargir la participation de l'enfant aux autres
institution qui ont en charge l'enfant.
Il est symptomatique que la majorité des réponses
souhaitent que la participation de l'enfant soit également développée à
l'école, dans la vie associative, et dans une moindre mesure pour les réponses
individuelles, dans la cité. Cette demande est encore renforcée dans les
réponses à la question 11 qui portait sur les suggestions concernant
l'amélioration de la participation en dehors de la famille.
Il y a même en la matière une appel très net lancé à
l'école sur ce sujet et un souci marquant de favoriser les espaces et les
initiatives jeunes à côté des structures existantes.
LES OPINIONS
DES ENFANTS
Nous disposons pour connaître l'avis des enfants sur
les différents aspects de leur participation au sein de la famille de deux
enquêtes principales :
- L'enquête
menée en 1989 par la SOFRES pour le compte du Secrétariat d'Etat à la Famille
et qui a recueilli 68250 réponses d'élèves de 6e et 5e. L'exploitation de 2092
réponses a donné lieu à la publication "les
droits de l'enfant en question" Ed. la Documentation française 1990.
- L'enquête
menée en 1994 par le CREDOC pour le compte du BICE/France auprès d'un
échantillonnage national de 400 enfants âgés de 9 à 14 ans (document annexe 3).
Le groupe a également bénéficié de 2 enquêtes
entreprises par la FIEP sur "les
jeunes et la maison" et sur "parents,
enfants droits et devoirs" ainsi que de travaux d'ATD Quart Monde sur
la participation de l'enfant au sein de la famille.
Les enfants et
leurs droits
Le sondage national SOFRES/Secrétariat d'Etat à la
Famille est intéressant à plus d'un titre. Réalisé avant même l'adoption de la
Convention par les Nations Unies, il nous révèle les attentes, voire les
revendications des 10-14 ans en ce qui concerne la perception qu'il ont de
leurs droits et de leur absence de droits. A travers leurs réponses on sent
combien les enfants sont sensibles à tout ce qui touche le respect de leur
personne ; ils réagissent très fortement quand ils se sentent victimes d'une
injustice à la maison ou à l'école ; ils jugent anormal qu'on ne veuille pas
les croire quand ils disent à des adultes quelque chose qui les a choqués.
Plus de deux tiers des 10-13 ans considèrent comme
un droit d'être respecté, de pouvoir dire qu'ils ne sont pas d'accord, d'avoir
des secrets et de prendre seuls certaines décisions. Et l'écart qui existe
entre ces droits qu'ils réclament et ce qu'ils peuvent faire dans la réalité
(un écart qui varie souvent entre 10 et 15 %) montre qu'ils sont loin d'être
satisfaits de l'attitude des adultes même s'ils reconnaissent que leurs parents
savent parfois prendre en compte leurs avis ou sont dans leurs droits quand ils
interdisent certaines choses.
Autonomie,
responsabilités, communication dans la famille
L'enquête CREDOC/BICE effectué 5 ans après celle de
la SOFRES correspond exactement aux questions que notre groupe se posait à
propos de la participation de l'enfant au sein de la famille. Certes elle ne
couvre pas toute la population enfantine et n'atteint pas les adolescents, mais
seulement la tranche d'âge des 9-14 ans ; mais elle nous donne, à un moment
donné, une photographie de ce que vivent et disent eux-mêmes les enfants
d'aujourd'hui d'aujourd'hui appartenant à une tranche d'âge centrale.
A partir d'un ensemble d'indicateurs et d'activités,
cette enquête nous fournit une idée de degré de participation de l'enfant à la
vie familiale et des responsabilités qu'il peut y exercer. Les enfants
interrogés apparaissent plutôt raisonnables, et relativement autonomes ; ils
savent qu'ils peuvent se tourner vers leurs parents quand ils estiment en avoir
besoin même s'ils essayent d'abord de se débrouiller seuls par eux-mêmes et
donc de se prendre en charge. Ils participent à certaines tâche familiales
surtout à partir de 11 ans, tâches que les parents envisagent plutôt dans un
souci éducatif ou de solidarité que dans un réel partage des tâches familiales.
L'espace de responsabilités est assez vaste mais reste bien délimité par les
parents ; les garçons semblent avoir plus de libertés à l'extérieur que les
filles.
Une écrasante majorité des enfants (94 %) à
l'impression d'être écoutés et compris par leurs parents. Ils ont déjà eu, dans
la même proportion, le sentiment de vraiment partager quelque chose avec eux ;
la plupart (88 %) affirment qu'il existe des moments privilégiés en famille.
Ces pourcentages rejoignent d'ailleurs les résultats de la récente enquête de
l'INSERM auprès des 11-18 ans qui nous indique que 88 % des garçons et des
filles de 11-13 ans jugent actuellement l'ambiance familiale bonne.
Les thèmes d'actualité tout autant que les questions
touchant leur avenir font l'objet de fréquentes discussions entre parents et
enfants et ceux-ci déclarent ne pas être toujours d'accord avec leurs parents
sur ces sujets. Cette volonté de communication se traduit aussi par une participation
de l'enfant aux décisions familiales ; chez les plus âgés c'est presque devenu
une habitude. Les enfants sont consultés naturellement sur le choix de
vêtements, les fournitures scolaires mais aussi sur le choix des vacances et
même sur les gros achats familiaux (audiovisuel, auto...).
On se trouve donc en quelque sorte en face d'un
modèle de type démocratique au sein d'un pays dont les parents dictent les
lois. Une grande majorité de familles semblent selon cette enquête adopter des
comportements identiques avec leurs enfants ; naturellement la taille et la
composition de la famille, la profession des parents, le sexe et l'âge des
enfants entraînent certaines variables mais qui sont moins tranchés qu'on
pourrait le penser.
On assiste ainsi à l'émergence d'un modèle de
socialisation et de fonctionnement familial marqué par des espaces d'autonomie,
de partage de parole et de décisions, une modèle quelque peu tiré par les
classes sociales les plus élevées qui tendrait à se diffuser dans l'ensemble
des milieux sociaux. Ce modèle n'atteint pas cependant les population marquées
par les ruptures sociales, la crise économique, les maltraitances qui affectent
ici ou là le tissu familial. Par ailleurs, de nombreux enfants appartenant à
des familles en situation précaire manifestent souvent certains troubles de
comportement et de ce fait sont peu ou mal impliqués dans la vie familiale. Les
associations et mouvements qui se sont joints aux travaux du BICE et qui ont
enquêté sur le terrain ont apporté sur ce point au colloque du BICE le 3 juin
dernier, des témoignages significatifs qui révèlent de nombreuses
impossibilités et frustrations au regard de cette dimension participative de
l'enfant au sein de la famille.
OUI, LA
PARTICIPATION DE L'ENFANT AU SEIN DE LA FAMILLE EST POSSIBLE
L'enquête du CREDOC mais aussi un certain nombre de
rencontres et de contacts sur le terrain suscités par des associations proches
du BICE ou du COFRADE nous apprennent que de nombreux enfants aujourd'hui au
fur et à mesure qu'ils grandissent apprennent à se prendre en charge dans la
vie quotidienne, participent aux tâches familiales, sont davantage consultés et
associés aux décisions familiales : ouvrir le dialogue en famille, partager les
décisions en famille notait le colloque du BICE, c'est évidemment prendre des
risques mais c'est aussi un facteur de maturité et d'enrichissement familial,
un plus pour la cohésion familiale.
D'ou l'idée que cette association et participation
de l'enfant en famille et autour de la famille est possible puisqu'elle se
réalise déjà dans un certain nombre de foyers mais aussi sur le terrain. On en
trouve un exemple particulièrement remarquable dans les familles d'ATD Quart
Monde qui vivent pourtant au milieu de difficultés sans limites et qui font la
preuve que là aussi cette participation existe et a un sens (cf annexe 4).
Comme d'autres organisations l'ont fait bien avant
lui, le BICE dans la préparation de son colloque et au cours de son colloque
même a suscité des échanges entre adultes et enfants sur la place, la parole et
la responsabilité des enfants au sein de la famille. Pourquoi ne pas développer
dans les associations et les institutions qui s'occupent de la famille et de
l'enfant des rencontres autour de ces thèmes entre parents et enfants, premiers
maillons peut-être d'un processus qui intégrerait d'une façon active et
participative les enfants dans la vie familiale et sociale.
DES QUESTIONS
EN SUSPENS
On constate qu'il y a actuellement un accord tacite
d'un certain nombre d'associations et de parents sur le principe de la
participation de l'enfant au sein de la famille et même au sein des autres
institutions éducatives.
On constate du côté et de l'avis des enfants qu'il y
a, dans bon nombre de familles, de réelles ou obligées possibilités d'autonomie
et de responsabilités, des occasions d'échanges et de dialogue, une certaine
participation aux décisions importantes de la vie familiale.
Mais il ressort de cette investigation que les
familles n'ont pas une conscience très précise de leur rôle dans ce domaine et
encore moins des modalités d'une participation réussie : il s'y ajoute de
réelles difficultés repérées au sein de la vie familiale ou tenant aux
conditions de la vie actuelle qui freinent ou bloquent ces possibilités de
participation.
On pourrait se demander aussi dans quelle mesure les
parents d'aujourd'hui dans leurs nouveaux rapports avec leurs enfants cherchent
vraiment à construire un autre type d'éducation ou s'ils ne laissent pas
davantage de liberté d'initiative à leurs enfants soit par laisser faire, faute
de temps soit parce qu'ils n'ont plus de repères à partager avec eux ; dans ce
dernier cas, il faudrait alors se demander si les parents ne sont pas en train
de perdre un peu de leur visibilité.
Voilà une première série de questions qu'il
conviendrait d'approfondir, de mettre au programme d'institutions de recherche
ou de formation pour qu'on puisse sur le long terme sensibiliser en
connaissance de cause les milieux familiaux et les parents sur ces problèmes et
sur ces avancées.
On devrait en second lieu s'interroger sur le fait
que des institutions importantes qui ont en charge la famille et l'enfant
continuent à manifester de grandes réticences sur le volet de la Convention
consacré à la participation. Ces réserves viennent-elles du fait que la famille
est actuellement fragilisée, que les conditions de cette participation ne sont
pas toujours des plus claires, que cette visée participative serait un leurre
dans l'état actuel des relations parents-enfants ? Ou viennent-elles du
fait, ces réserves, que cette participation est véhiculée par la Convention de
Droits de l'Enfant qui embarrasse plus d'une institution aujourd'hui parce que
cette Convention soulève beaucoup de problèmes et aurait tendance à bouleverser
un peu trop le paysage et les règles établis.
Notre groupe souhaite que soit levée clairement ces
objections ou ces restrictions qui apparaissent d'ailleurs en décalage avec la
réalité, pour qu'un travail cohérent et positif puisse être entrepris en
direction des parents et des enfants autour de cette idée de participation et
qu'une réflexion plus globale soit engagée à ce sujet avec un certain souci de
concertation par toutes les institutions concernées par la vie des enfants.
Notre groupe note d'ailleurs que le COFRADE n'est
pas la seule organisation à s'intéresser à ce problème : ce thème préoccupe
certaines instances internationales comme le Conseil de l'Europe qui prépare un
colloque international sur la participation des enfants dans la famille
(Madrid, décembre 1994) et comme le Comité des Droits de l'Enfant qui
consacrera une journée lors de sa session d'octobre 1994 à étudier le rôle de
la famille dans le domaine de la promotion des droits de l'enfant. Nul doute
que ces instances vont à leur niveau stimuler réflexions et initiatives sur ce
point.
Eudes de la Potterie
animateur du groupe de travail
quatrieme PARTIE
la participation des enfants dans
les institutions qui les accueillent
RAPPORT DU GROUPE DE TRAVAIL
Parmi
les institutions qui accueillent l’enfant figure bien évidemment, au premier
plan, l’école. Cette étude dépasse pourtant le cadre scolaire et s’intéresse
aussi aux institutions éducatives où des enfants et des jeunes vivent en dehors
de leurs familles et aux structures de loisirs. Ce choix est guidé par la
volonté de rapporter, au delà des discours tenus sur la participation, des
expériences concrètes susceptibles d’être répercutées. Au sein des trois
institutions évoquées, l’étude s’organise autour de deux axes :
-
L’enfant et le jeune comme acteurs de leur propre formation
-
La participation à la vie de l’institution.
I La vie à l’école
Les
articles de la Convention internationale des droits de l’enfants définissant
les droits de l’enfant sont porteurs d’enjeux importants dans le domaine de
l’éducation.
Article
12 - droit d’exprimer librement son opinion
Article
13 - Liberté d’expression et d’information
Article
17 - Accès à une information appropriée
Ces
enjeux sont bien ceux qui peuvent guider l’enseignement à savoir :
- la transmission des contenus
- l’apport des outils de base grâce
auxquels l’élève pourra construire sa propre personnalité
- la formation d’êtres responsables
appelés à devenir de citoyens responsables.
Les textes de l'Education Nationale intègrent la Convention
dans les pratiques scolaires (le décret du 18 mars 1991 relatif "aux
droits et obligations des élèves", suivi de 4 circulaires).
Les
libertés individuelles et collectives d'expression, sous toutes ses formes, de
réunion et d'association, sont reconnues à tous les élèves des établissements
publics. Il est précisé que l'exercice de ces libertés s'inscrit dans un
objectif pédagogique et qu'il convient de tenir compte de l'âge des élèves
"l'apprentissage de la citoyenneté et de la responsabilité doit être
progressif depuis l'entrée au collège jusqu'aux années de lycées où nombre
d'élèves ont atteint la majorité".
Il
s’agit donc là de préoccupations existantes, dont il reste à examiner les
modalités d’application
A)
A l’école primaire
Jean
Le GAL, maître de conférence en sciences de l'Education à Nantes et chargé de
mission aux droits de l'enfant à l'Institut Coopératif de l'Ecole Moderne
(ICEM)[1]
attire l'attention sur "l'expérience des classes et écoles coopératives
qui démontre la possibilité de sortir de la contradiction entre protection et
exercice des libertés en pensant en terme de dialectique, d'articulation entre
ces positions apparemment antagonistes". Et de citer, parmi les pionniers
d'une éducation nouvelle, FREINET qui en 1923[2]
écrivait dans une revue pédagogique : "L'énoncé théorique des droits et
des devoirs de l'individu dans la communauté ne suffit plus : c'est la pratique
sociale qu'il faut développer afin que l'homme sache plus tard se conduire
librement dans diverses occasions de sa vie".
Dans
certaines classes en effet, notamment donc les classes coopératives ou classes
Freinet, l’utilisation de méthodes « actives » suscite l’initiative
des élèves. Il ne s’agit pas d’une
non-directivité qui livrerait l’élève à lui-même et pourrait engendrer
l’angoisse devant l’impossibilité d’assumer sa propre formation ou de prévoir
des contenus. L’élève, donc, n’est pas livré à lui-même mais responsabilisé. En
conseil de classe, associant adultes et élèves, on détermine des projets, on
nomme des délégués, on gère le temps scolaire et le temps de récréation, on
organise des coopératives cogérées par adultes et élèves. Le travail fonctionne
sous forme de contrat et chacun doit rendre compte de son action en fin de
course. L’évaluation menée alors permet de mettre sur pied une nouvelle étape.
Un professeur des sciences de l'Education, Ph. MEIRIEU[3] a théorisé ces méthodes.. En effet, il
attribue à la pédagogie le rôle "de transformer des droits formels en
droits réels, de permettre le passage d'activités "spontanées", très
largement déterminées par les affects et les influences sociales, à des
activités réfléchies où peut jouer progressivement l'instance critique d'une
raison en construction... Elle n'y parvient qu'en associant toujours très
étroitement les connaissances avec les problèmes que se posent les élèves, les
savoirs avec la situation qu'ils vivent ; elle n'y parvient qu'en mettant
l'élève dans un statut tel qu'il puisse interroger, comprendre, critiquer,
résister... non pas dans un avenir plus ou moins proche, mais ici et
maintenant, dans la classe et sur ce qui se passe en classe".
Ces méthodes de travail ne dépossèdent
pas l’enseignant de son rôle. Il continue à instruire, à apporter des
matériaux, des outils, de l’information, de la documentation. L’élève, lui, a
le choix des initiatives. En ce domaine, il peut d’ailleurs se révéler très
prolixe. L’enfant a en effet des idées originales, que l’adulte ne possède pas
ou ne possède plus. Quant un fait de société le choque (apartheid, toutes
formes d’exclusion...), il n’hésite pas à le dénoncer devant les instances
publiques, les médias, ou autres. Ceci conduit l’ensemble-classe à un travail
très riche au point de vue scolaire : écriture de textes documentés et
réfléchis, structurés, notions d’instruction civique, géographie...dans lequel
le rôle de l’adulte s’insère de manière nécessaire.
L’enseignant intervient d’abord en
étant à l’écoute des propositions, en aidant le sens critique qui évitera la
récupération par des idéologies, il apporte aussi des éléments de connaissance.
Cette participation de l’élève est donc une école de la démocratie et sollicite
de tous, maîtres et élèves, le sens de la responsabilité. Elle promeut une
éducation à la tolérance, qui suppose une bonne connaissance des autres et de
soi-même et permet le respect des opinions et de la valeur de chacun. Il s’agit
aussi d’une éducation à la solidarité. Cette méthode selon G. MENDEL[4],
"est encore une pratique de socialisation non identificatoire, une
pratique concernant "l'acte pouvoir", "chaque élève prend
conscience, via un acte de travail productif de sa place au sein d'un lieu
social et par là, dans la société. En même temps, il fait sien, un certain mode
de fonctionnement ici de type démocratique et de rapport aux autres, que ces
autres soient de son âge ou bien des adultes... Encore faut-il qu’existe une
harmonisation du cursus scolaire. des exemples douloureux ont été relevés
lorsque des classes passaient d’un enseignement de ce type à un enseignement
directif, et inversement.
B)
Les collèges et lycées
a) Les mêmes méthodes
sont-elles applicables ?
Au collège et au lycée, la
diversité des enseignants et la séparation des disciplines ont limité
l’application de ces méthodes. On aboutit ainsi à des situations caricaturales
quand, en Terminale, un garçon ou une fille de 18 ans vont pouvoir participer
aux élections générales du pays, tout en étant traités sur leur lieu de
travail, comme des mineurs irresponsables... La désocialisation actuelle des
enfants et des adolescents est d'autant plus grave qu'il existe déjà un
problème global d'identification dans la famille et dans la société.
Pourtant, l’expérience d’enseignants ayant fait
travaillé leurs classes autour de la Convention internationale des droits de
l’enfant montre les possibilités en ce domaine[5].
Dans ces classes les élèves ont entamé tout un
travail de création destiné à faire connaître à d’autres classes, d’autres
établissements, quelles violations des Droits de l’Homme ils avaient constaté,
conduisant à la grande pauvreté, et leurs suggestions pour y remédier dans le
domaine qui est le leur. Ils ont organisé ainsi un véritable partage du savoir,
grâce à des journaux, montages vidéo, représentations théâtrales, ou valises
Tapori qu’ils ont monté avec l’aide d’enseignants qui étaient à leur écoute.
b) associations et clubs
d’élèves
Les
élèves désireux de créer des associations ou clubs dans le cadre de leurs
établissements scolaires se heurtent souvent à de nombreux obstacles. Outre le
manque d’informations précises sur leurs droits de participation (ce qui leur
fait perdre un temps d’autant plus précieux qu’il est limité), leur réussite
scolaire et leur vie associative sont souvent mises en opposition. Ce que
certains qualifient de « pression scolaire » semble peser de façon
importante sur la participation des élèves. De plus, cette forme de
participation, bien que s’exerçant dans le cadre de l’établissement scolaire,
est souvent considérée comme « hors scolaire » ou
« extra-scolaire », alors qu’une meilleure prise en compte serait
sans doute souhaitable.
c) relations
adultes-élèves
Dans
la pratique, de nombreuses difficultés surgissent dans la relation
adultes-élèves. La présence de relais entre les deux « communautés »
apparaît a priori comme une nécessité,
en particulier dans les établissements sans tradition de participation afin
d’éviter les incompréhensions et blocages de tous ordres qui nuisent le plus
souvent au développement de la participation des élèves. Par ailleurs, les
désirs des adultes ne correspondent pas forcément à ceux des élèves : le
dialogue doit donc s’imposer dans de telles situations. Parallèlement, la
pression importante qu’exercent parfois les parents sur les enseignants peut
être un facteur possible influant sur la qualité des relations adultes-élèves.
d) les délégués-élèves
A
première vue, ces derniers sembleraient les relais idéaux entre adultes et
élèves. se pose alors avec force la question de leur formation dont la qualité
conditionne le succès de leur mission. Si la journée de formation est intégrée
au cursus scolaire, elle se donne toutes les chances de réussir. Ceci dit, les
conseils académiques de la vie lycéenne, mal organisés dans l’ensemble, ne
donnent lieu qu’à une participation très limitée, avec de très faibles pouvoirs
de décision.
La
but ultime de la formation devrait être, plus que la formation des seuls
délégués, une occasion d’éveil de tous les élèves à une participation
authentique.
II Les droits de participation
dans une institution socio-éducative : La Société Lyonnaise pour
l'Enfance et l'Adolescence
Cette
expérience a pour objet, modeste, de démontrer que l’application des droits
dits « de participation » est possible à l'échelle d'une institution
accueillant 700 enfants et jeunes. Une volonté politique d'appliquer la CIDE de
la part du Conseil d'Administration d'une institution socio-éducative, des
moyens mis à la disposition des professionnels sur le terrain, la création
d'une commission « Droits de l’enfant » de type observatoire, chargée
de stimuler et de veiller à cette application, une ouverture sur l'extérieur
par l'adhésion de la S.L.E.A. au COFRADE et une participation aux travaux de
ses commissions, tel est le dispositif à l'origine d'un vaste chantier
d'harmonisation des pratiques institutionnelles et professionnelles, révisées
au prisme de la Convention.
A) Pourquoi privilégier les droits de participation ?
Après
un temps de travail sur l'ensemble du texte, la Commission « Droits de
l’enfant » a choisi d'approfondir les "nouveaux
droits" dits droits de participation (art. 13 à 17) et de définir
l'articulation de leur mise en oeuvre avec les pratiques éducatives et
institutionnelles. Pourquoi ce choix ? Parce que, comme l’écrit M. KLAJNBERG,
premier juge pour enfants du tribunal deGrenoble, "outre la protection due à la personne physique de l'enfant, ils
tendent vers la prise en compte de son identité, de sa capacité d'être sujet et
action de son histoire ainsi que de son environnement social".
Objectif donc, éminemment éducatif... et démocratique.
Un
magistrat rappelait, lors d'un colloque[6]
que "Si la minorité est une période d'incapacité, au sens juridique du
terme, la restriction de l'usage des libertés qu'elle impose à titre de
protection ne signifie pas que l'enfant n'est pas titulaire des mêmes droits
fondamentaux que les adultes" (droits proclamés en 1789). Et de rappeler
"la théorie républicaine qui veut que la liberté soit la règle, sa
restriction, sa réglementation, l'exception" Par contre, quand ces droits
sont reconnus, ce qui pêche, dit-il, et avant tout, c'est leur exercice. Il nous invite donc à
"nous interroger sur notre manière
de concevoir les libertés et d'en
organiser à des fins pédagogiques, thérapeutiques et de protection, la
restriction ». De par la nature de la responsabilité qu’elles sont
amenées à endosser, les institutions socio-éducatives sont naturellement
portées à limiter et à restreindre.
Conscients
de ces difficultés, de ces insuffisances, les membres de la Commission ont
précisé leur objectif de travail, dans le cadre de leur mission de protection
et d'éducation. Informer les enfants, les adolescents sur leurs droits, créer
les conditions de leur exercice, c'est les aider à grandir dans le respect des
libertés individuelles et collectives, c'est leur permettre d'exercer des
responsabilités, de faire l'apprentissage de la démocratie mais aussi d'avoir
prise sur leur propre vie. Dans cette perspective, la Convention est un très
bon outil pédagogique et éducatif, et l'application des articles concernant
"les nouveaux droits" représente autant d'occasions d'apprentissage
de la citoyenneté[7].
Un outil juridique à développer également dans la mesure où "le recours au
droit complète efficacement les interventions socio-éducatives ou
psycho-médicales classiques" auprès des jeunes[8].
B)
Quel est l’intérêt spécifique de la Convention internationale des droits de
l’Enfant ?
Dans
le domaine de la protection sociale et judiciaire des mineurs, la législation
consacre les droits d'expression et de participation et pour certains textes,
avant la Convention.
Ainsi
le recueil de l'avis de l'enfant sur
toute affaire le concernant est inscrit dans la loi du 06.06.1984
"relative aux droits des familles et des enfants dans leurs rapports avec
les services chargés de la protection de la famille et des enfants".
En
matière d'assistance éducative (loi du 04.06.1970, sur l'autorité parentale, le
titre II reprend l'ordonnance de 1958), l'audition
des mineurs est obligatoire. Ces derniers peuvent également saisir directement le juge des enfants
et être assisté d'un avocat.
L'incapacité d'ester en justice ne s'applique donc pas aux mineurs dans le
cadre de la protection judiciaire.
Le
décret du 31.12.1991 concerne les conseils d'établissements dans les
institutions sociales et médico-sociales mentionnées à l'article 3 de la loi du
30.06.1975, et prévoit que les usagers,
dont les enfants à partir de l'âge de 12 ans, sont obligatoirement associés au fonctionnement de l'établissement.
Des
évolutions similaires ont eu lieu dans d’autres domaines, ainsi sur le terrain
local, avec le développement des conseils municipaux d’enfants et de jeunes, et
plus encore à l’Education nationale. Il s’agit pourtant de textes fragmentés,
sans cohérence d’ensemble, applicables à des domaines spécifiques. A l’inverse,
la Convention est un Corpus reposant avant tout sur l’enfant et l’intérêt
supérieur de l’enfant. Les droits consacrés définissent une norme universelle.
Examiner
les textes nationaux au prisme de la Convention permet donc de les relire, de
les décoder en termes de droits de l'enfant et de mesurer les écarts entre leur
contenu et l'usage qui en est fait.
Par
ailleurs, il existait déjà des pratiques, telles les classes coopératives, ou,
en ce qui concerne la S.L.E.A.; le principe de consulter l’enfant, l’adolescent,
et de l’associer aux décisions le concernant. Mais le fait de revoir ces
pratiques en référence à ce nouveau cadre légal permet de les ajuster et
d'innover. Cette référence donne également un autre sens au concept de
"participation" dans la mesure où cette participation, autrefois
octroyée par les adultes devient pour les enfants et les adolescents un droit.
C) Les modalités d’application
L’application
a porté essentiellement à ce jour, sur le droit d'expression et la
participation des enfants et des adolescents d'une part à leur propre
placement, d'autre part, à la vie de l'institution.
a) la participation des
enfants et des adolescents à leur placement :
les pratiques courantes :
- participation aux réunions portant
sur l'organisation de l'emploi du temps de la semaine, des loisirs,
- participation à la gestion de son
budget personnel (vêtements, argent de poche, loisirs ...),
- participation à la définition du
projet pédagogique individuel et des objectifs du placement,
- préparation du rapport au juge des
enfants, recueil des points de vue de l'enfant et de l'adolescent.
les pratiques nouvelles :
- le respect du principe de
contradictoire dans toute décision prise par l'équipe éducative ou la direction
du foyer, de nature à remettre en cause le placement. Le mineur placé doit
pouvoir s'adresser à un médiateur à l'intérieur de l'établissement en cas de
conflit avec un éducateur,
- élaboration de procédures, de
protocoles garantissant les droits inscrits dans le règlement intérieur,
- la prise en compte de la parole
collective des jeunes. Exemple : le traitement d'un problème de transport dans
un établissement de formation professionnelle accueillant des adolescents et
des jeunes majeurs. L'appel au droit au moyen d'un vote a déclenché un
processus démocratique dans un groupe où la tendance était de suivre les
meneurs. Les plus timides ont pu s'exprimer et les meneurs se sont inclinés
devant le choix majoritaire,
- la référence à la Convention
oblige à une révision des projets éducatifs des jeunes majeurs. A 18 ans, ils
sont électeurs mais qu'est-ce que la citoyenneté à cet âge ? Comment les
préparer à être des adultes capables d'être des citoyens actifs dans leur
quartier ou dans leur village, sinon en développant l'apprentissage à la
citoyenneté (et pas uniquement l'apprentissage à un métier) bien avant leur
majorité légale ?
_ b) la
participation à la vie de l'institution :
Elle
est concrétisée par la présence de délégués enfants et adolescents élus par
leurs pairs au conseil d'établissement de chacun des services et établissements
qui les accueillent. L'objectif principal de ce conseil est d'associer à la vie
de l'institution, toutes les personnes concernées : usagers, familles,
personnel, organisme gestionnaire. Le conseil donne des avis et peut faire des
propositions sur toutes questions intéressant le fonctionnement de
l'établissement. Il représente donc un lieu d'apprentissage, pour les enfants,
à l'exercice de leur droit d'expression et de participation. Il y eut,
concrètement, 2 temps forts au cours du travail important de réflexion et de
production de la part des équipes éducatives et des jeunes :
- la réécriture des règlements
intérieurs en référence à la Convention,
- l'organisation des élections pour
la mise en oeuvre du conseil.
Dans
l'élaboration du règlement intérieur, les éducateurs se sont inspirés des
travaux de deux auteurs : M. KLAJNBERG souligne l'importance de formaliser la
"loi institutionnelle" par un écrit, l'importance de moduler les
règles en fonction de "la capacité de l'enfant de s'y conformer" et
de lui expliquer la manière dont ces règles ont été élaborées. Ch. VOGT[9]
recommande de "garder à l'esprit ce concept fondamental de l'Etat de droit
contemporain, qui examine chaque événement social sous l'angle d'une
contradiction dynamique entre d'une part, l'autonomie et les libertés du sujet,
quelles que puissent être ses difficultés, et d'autre part, les obligations de
ceux qui le prennent en charge, à savoir leur responsabilité de protection dans
une perspective d'autonomisation et la nécessité de garantir un certain
"ordre public", une certaine cohérence de la prestation du
service". Les enfants et les adolescents ont participé à l'élaboration du
règlement intérieur ; chacun a reçu un livret contenant les règles de
fonctionnement auxquelles il peut se référer en cas de difficultés ou de
manquements. Elles constituent un cadre de référence commun aux adultes et aux
enfants et adolescents, tous sujets de droits, tenus de respecter les uns et les
autres la même charte.
Ce
règlement intérieur, constate un directeur[10]
"aide l'éducateur et aussi le formateur, en ce qu'il dépersonnalise leurs
prises de position qui ne sont plus les leurs mais celles de
l'institution..."
"Ces
effets de repérage valent aussi pour l'adolescent qui situe mieux l'objet de sa présence au CEPAJ, les limites des
territoires dans lesquels il pourra évoluer à son rythme, et voit ce qu'il peut
attendre de nous et nous de lui. Car notre règlement intérieur, outre la liste
des règles de vie, rappelle en préambule la mission de notre Association, nos
orientations éducatives, le pourquoi d'une admission au CEPAJ.
Cette
règle officielle, permanente, à laquelle doit "se plier" le jeune -
car il s'agit souvent de lui donner une certaine élasticité - cette règle va le
faire sortir d'un statut de victime
qu'il peut être quelque part, d'objet
de tous nos soins et de notre attention, à un statut de sujet, sujet de droit qui doit répondre de ses actes, assumer ses
responsabilités".
c) A propos du respect du contradictoire et
du droit d'être entendu : le conseil de
discipline
Dans
ce même établissement il arrive que certains jeunes bafouent, plusieurs fois
consécutives, la règle et la loi par des actions violentes et destructrices.
Lorsqu'il y a risque de renvoi d'un jeune, il y a réunion systématique du
conseil de discipline. J. VINAIS, dans le rapport d'activité, déjà cité,
en décrit le fonctionnement.
"Cette
instance qui regroupe les directeurs de l'établissement, l'éducateur et le formateur
du jeune, l'intéressé et un de ses camarades qu'il aura choisi pour le
défendre, a fonctionné suffisamment pour que nous puissions en tirer un bilan
qui s'avère positif en ce sens que les jeunes ont immédiatement investi ce conseil : des justifications élaborées,
posées, des explications dévoilant des difficultés institutionnelles ou autres,
certains jeunes faisant amende honorable, d'autres confirmant leur position
mais jamais jusqu'alors n'affichant
des attitudes de forfanterie, de défi, d'agressivité. J'en conclus, pour ma
part, que les jeunes d'aujourd'hui malgré toutes les difficultés qu'ils
présentent sont préparés ici et ailleurs à ce genre d'exercice.
Même
si en final, nous décidons d'une autre orientation pour l'adolescent, nous
savons un peu mieux - et le jeune et l'équipe - pourquoi, le pourquoi n'étant plus inclus dans le seul dernier acte
posé. (Il faut noter que les six conseils qui se sont tenus jusqu'alors n'ont
pas abouti à un seul renvoi).Ce conseil de discipline, qui veut mettre des mots
sur des actes quelle que soit la gravité de ceux-ci, incite l'adolescent à être
acteur, sujet, et non pas seulement
encore une fois l'objet de la pression, de la répression sociale. Avec ce droit
d'être entendu, "l'adolescent n'est
plus un morceau de l'institution".[11]
D) Les
conditions d’extension : Nécessité d'une formation au Droit
Si
l'information largement diffusée sur la Convention a des effets
d'auto-formation, elle ne peut remplacer des actions de formations organisées.
Ce besoin de formation a clairement été exprimé à la réunion de la Commission
"Droits de l'enfant" S.L.E.A. en mai 1994.
Une
formation au Droit des enfants et des adolescents ainsi que des travailleurs
sociaux va constituer une étape importante du chantier en cours. La formation
des délégués au conseil d'établissement s'impose à l'instar de ce qui se fait à
l'école ou dans les conseils municipaux d'enfants (C.M.E. ou CMEJ). L'option de
choisir également une formation à l'expression collective de l'ensemble des
enfants électeurs est confortée par les résultats d'une enquête, non encore
publiée, sur les C.M.E.[12].
Au
cours des travaux de la Commission - S.L.E.A il est apparu qu'une formation à
l'expression collective corrigerait l'effet de militantisme qui pourrait se
développer chez les jeunes élus au conseil d'établissement davantage que chez
les électeurs. L’une de ses conclusions ouvre une voie en ce domaine :
"Plus le fonctionnement sera de type
parlementaire, plus on aura des élus d'un côté et des gens qui vont faire leur
devoir électoral de l'autre sans se sentir directement engagés. Par contre,
plus les institutions réussiront à faire fonctionner des procédures proches de
la démocratie directe, plus elles vont générer la position
"militante" qui me parait être une position de traitement que l'on n'utilise pas assez en France"
(P. Fustier)
.Il
nous semble que les deux formes de démocratie sont à expérimenter par les
jeunes et font partie d'une pédagogie à la citoyenneté et donc d'une pédagogie
à la Convention des Nations Unies sur les droits de l'enfant.
L'exercice
quotidien de leurs droits dans l'institution, fait partie de l'apprentissage à
la citoyenneté, mais l'acquisition de connaissances juridiques entre autres, a
également un rôle à jouer. Elle est partie intégrante d'une pédagogie à la
citoyenneté ; et participe également à la socialisation des enfants et des
adolescents. Les familiariser à la règle juridique et au droit, c'est selon le
doyen CARBONNIER, participer à leur socialisation. "La juridicisation de
l'enfant, puis de l'adolescent, est une composante de sa socialisation, le
processus par lequel il s'approprie le droit qui régit son milieu (sa famille
principalement), l'intègre à son système de représentations et de
connaissances. C'est le passage graduel de "l'infans"
au mineur capable de discernement, puis à l'homo
"pleinement juridicus"(Sociologie
Juridique, PUF, 1978, Quadrige, 1984, p 374).
Le
fait que l'enfant et l'adolescent soient confiés à une institution éducative
va, les obliger à intégrer les règles qui régissent cet autre milieu de vie, ce
qui leur demandera, sans doute, des efforts dont l'éducateur aura à tenir
compte (éducation inter ou pluriculturelle). Mais le droit civil ou
constitutionnel, la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen contiennent
des règles qui ont valeur universelle que l'enfant soit dans sa famille ou en
soit séparé.
III Les structures de
loisirs
A) Les centres
de loisirs
Les
centres de loisirs sans hébergement, héritiers des patronages et centres aérés,
ont connu en un demi-siècle un développement certain accompagnant notamment
l’extension du travail féminin. Ils ont donc été initialement conçus comme
répondant à un besoin de garde. Là aussi, la promotion des droits de
participation posait problème. elle a cependant été largement facilitée par
leur principale fédération, la fédération nationale des Francas. Celle-ci est
en effet également un mouvement éducatif prônant depuis sa création, dans la
clandestinité en 1944, une éducation visant à former « l’homme le plus
libre possible dans la société la plus démocratique possible ». Les 5.000
centres de loisirs affiliés sont systématiquement invités dès les années 1960 à
promouvoir la participation des enfants dans la gestion de leurs loisirs. Se
multiplient alors des initiatives comme les conseils
de camaraderie, élus par les enfants structurés par tranches d’âges
(petits, moyens, grands) et composés de deux délégués enfants et d’un
animateur. Ensemble, avec le directeur, ils forment le conseil d’animation qui
définit les activités, plannings, .... Dans le même ordre d’idées, les enfants,
sans que soient prises en les tranches
d’âges cette fois, peuvent former des Assemblées
générales chargées d’élire des représentants au Conseil d’animation,
représentants qui participeront à des commissions thématiques. Variante :
l’assemblée générale se subdivise elle-même en commissions qui éliront leurs
propres représentants. Ces commissions sont loin d’être dépourvues d’enjeux;
toutes les dimensions du Centre y sont prises en compte (activités, mais aussi
finances, hygiène et sécurité, etc...)
Il
y a formalisation des initiatives à partir de 1989, dans le cadre du Programme
« citoyenneté des mineurs ». Dans le cadre du programme « Place
de l’Enfant », plus large, qui lui succède en 1992, le centre de loisirs
devient outil de « l’accueil éducatif » substitué à la notion de
garde. Cet accueil permet, à travers les fonctions d’information, de médiation
, et de concertation, une appropriation de la structure ou du concept par
l’enfant. Il s’agit de fait d’une révolution coperniciennne où le centre est
appelé à devenir centre des loisirs
de l’enfant. Cent chantiers
d’expérimentation, en 1993 et 1994, permettent la réalisation ou l’aménagement
de tels centres.
Ainsi,
un dispositif nouveau, comme celui d’Octeville (Basse Normandie) est conçu
comme un espace public, libre d’accès aux parents comme aux enfants. Il
comprend aussi bien un point de vie central à la Mairie, où une somme
d’informations sur les enfants d’Octeville est accessible à tous, qu’un halle
aux jeux, espaces publics où les jeux sont accessibles, dans des malles, à côté
d’équipements pour acrobatie. Devant la Halle, une place pavée d’un grand
damier et d’un labyrinthe permet d’accéder aux différentes maisons, celle des
petits, celle des moyens et celle des grands. Divers cheminements, et la
possibilité d’ouvrir tous les bâtiments sur le dehors grâce à des panneaux
coulissants, achèvent de donner à ce « village des enfants » sa
dimension publique. Les centres de loisirs répartis dans Octeville sont
présentés comme étant des hameaux de ce village, s’inscrivant dans le même
projet, la même dynamique, la même ambition. A Genlis (Bourgogne) la
modification d’un centre existant s’inscrit dans la même perspective. Devenu un
outil structurant des loisirs, le Centre étend son activité à des clubs
d’activité à dominante artistique (danse, théâtre, photos, arts plastiques)
encadrés par des animateurs spécialisés durant le temps scolaire, en
partenariat avec les enseignants. Il comprend des lieux d’accueil spécifiques :
Point information jeunesse, salle de répétition, coin convivial (jeux,
boissons...), une salle polyvalente (soirées-spectacles...). L’accueil des
enfants et des jeunes est pensé pour
favoriser la concertation, la médiation, et l’émergence de projets.
Ainsi ont été initiés ou programmés la création d’un journal, l’organisation
par les enfants et les jeunes d’un spectacle, un projet d’échange
international, et des camps autonomes ou semi-autonomes. Mais le Centre de
loisirs fournit tout aussi bien soutien
et accompagnement scolaire. La logique que soulignent ces exemples est la
construction par l’enfant et le jeune, avec le soutien des adultes, d’un espace
temps libre dont il est le principal
acteur et autour duquel il peut construire son identité et ses repères.
Des
limites apparaissent à cette expérience à grande échelle. Il a fallu une
vingtaine d’années pour que les expériences initiales se généralisent et
permettent la construction d’un tout cohérent. Pourtant, l’organisme concerné
bénéficiait de réels avantages, ainsi d’un mouvement éducatif militant, force
de propositions et de relais. De plus, investi dans la formation des
animateurs, il a pu enclencher la modification des pratiques existantes. C’est
bien là cependant qu’apparaît le principal obstacle aux différentes initiatives encourageant la
participation des jeunes. Si celle-ci a pu effectivement être encouragée et
instituée dès la fin des années 70, la structurer autour d’un projet cohérent
sur le territoire, faire reconnaître la Place
de l’Enfant, au delà des discours généraux, se heurte à des pesanteurs qui
tiennent aux pratiques établies beaucoup plus qu’au cadre légal ou
réglementaire.
B) Les clubs ACE
Promus
par l’Action catholique de l’enfance, les clubs ACE, encore que plus informels,
relèvent aussi d’une logique de participation qui s’inscrit sur le territoire.
Au nombre de 13.000 en France, ils ont pour but de permettre à des enfants et
jeunes âgés de 5 à 15 ans d’agir sur leur lieu de vie (village, quartier,
école). Un adulte les encadre pour les soutenir dans leur réflexion. Chaque
enfant, au sein du groupe, a un statut bien défini (secrétaire, trésorier,
journaliste, ...). Le but est de les responsabiliser, de leur donner conscience
de leur place dans le monde. C’est l’animateur qui, au départ, fixe le cadre.
Par la suite, ce sont cependant les enfants et les jeunes qui prennent toute
les décisions.
C) Les bibliothèques de rue.
(Action-pilote ATD Quart Monde)
Dispositif
pilote d’ATD Quart Monde, les bibliothèques de rue visent à permettre à un
public ne fréquentant pas ou peu les bibliothèques traditionnelles, parfois
d’ailleurs en difficulté de lecture, l’accès à l’information.
Un
exemple, étudié dans le rapport Joutard, commandité par l’Education nationale[13],
montre bien qu’elles peuvent déboucher sur une réelle participation.
Dans
un quartier défavorisé de Lille, des enfants se rassemblaient autour d’une
bibliothèque de rue. Il sont été sensibilisés à la Convention et ont décidé de
réaliser ensemble un dossier sur ce qu’ils pensaient de leurs droits et sur ce
qu’il convenait, à leur avis, de faire pour aider d’autres enfants à les
exercer. Ce dossier fut transmis à d’autres groupes qui ajoutèrent leurs
impressions, jusqu’à ce que soit totalisées 600 réponses. Un instituteur
s’empara, pour sa classe, de cet outil devenu un véritable échange de savoirs
et d’expériences. Sa classe composa une charte dans laquelle les élèves
s’engageaient à s’entraider, s’organiser pour que chacun aie les mêmes chances d’apprendre.
Dynamisés
par l’esprit de la convention, ils ont présenté ce travail au cours d’une
réunion de parents pendant laquelle des familles généralement absentes de
l’école ont retrouvé, elles aussi, le sens de la participation.
On
retrouve ici, dans le rôle des animateurs et des enseignants, les mêmes
qualités d’écoute, aidant enfants et jeunes à mener à bien leurs projets et
facilitant leurs action auprès de leurs parents et éducateurs.
CINQUIEME
PARTIE
LA
PARTICIPATION DES ENFANTS DANS LA CITE
RAPPORT DU GROUPE DE TRAVAIl
INTRODUCTION
Compte
tenu du parti-pris retenu pour l'ensemble des travaux de la commission
("Montrer que c'est possible"), le groupe de travail s'est attaché à
recueillir des données concernant une certain nombre d'expériences marquantes
de participation, en vue d'en induire - le cas échéant - les éléments
pertinents, susceptibles d'aider à identifier les facteurs favorisant ou au
contraire freinant la participation des enfants et des jeunes, dans le domaine
considéré.
Compte
tenu également de l'ampleur du domaine considéré, ce groupe de travail a dû
choisir un nombre limité d'axes d'investigation parmi beaucoup d'autres
possibles.
Ces
axes d'investigation ont été les suivants :
1.
CONCERNANT LA VIE DE LA CITE, COMME ENTITE POLITIQUE :
Après
plus d'une dizaine d'années de développement de conseils municipaux d'enfants
en France, que peut-on penser de cette forme de participation des enfants et
des jeunes à la vie de la Cité ?
2.
CONCERNANT LA VIE SOCIALE, COMME ENSEMBLE DE RELATIONS ENTRE INDIVIDUS
Comment
l'implication des enfants et des jeunes dans les dynamiques de Réseaux
d'Echanges de Savoir peut-elle renseigner sur les conditions de leur
participation à la vie sociale ?
3.
CONCERNANT LA VIE ASSOCIATIVE, COMME ESPACE PRIVILEGIE DE PARTICIPATION
Quelle
contribution la vie associative "adulte" peut-elle apporter à la
concrétisation des droits de participation des enfants et des jeunes ?
1. LA PARTICIPATION DES
ENFANTS ET DES JEUNES A LA VIE DE LA CITE, COMME ENTITE POLITIQUE :
L'EXPERIENCE DES CONSEILS MUNICIPAUX D'ENFANTS
Nathalie ROSSINI, qui a mené une étude sur le sujet
en coopération avec l'IDEF, et à l'initiative de l'ANACEJ (Association
nationale des Conseils d'enfants et de jeunes), a été entendue par le groupe,
qui a pu compléter également son information par les documents mis à
disposition par l'ANACEJ, que nous remercions ici de son obligeance.
Toutefois, les éléments qui suivent, même si
beaucoup d'entre eux s'inspirent des résultats de l'étude en question, sont
ceux du groupe de travail en lui-même.
La problématique que le groupe avait formulée était
la suivante :
- Que peut-on appeler Conseil d'Enfants et/ou de
Jeunes aujourd'hui ? Cette appellation ne recouvre-t-elle pas des réalités fort
différentes (en particulier du point de vue des formes de participation des
enfants et des jeunes mises en place) ?
- Peut-on dire aujourd'hui que les CEJ sont
d'authentiques outils (réels ou potentiels) de participation des enfants et des
jeunes aux décisions qui se prennent dans la Cité ? A quelles conditions ?
- Les études faites sur les CEJ existants
permettent-elles d'envisager d'autres formes de participation des enfants et
des jeunes dans la Cité ?
A. QUE SONT LES CONSEILS D'ENFANTS ET DE JEUNES ?
Il s'agit de dispositifs sans statut juridique ni
institutionnel, qui sont initiés en règle générale soit par les élus, les
responsables municipaux (et en particulier ceux qui sont en charge des
questions d'enfance et de jeunesse), ou encore par des responsables associatifs
locaux.
Dans tous les cas cependant, une décision des élus
locaux est nécessaire pour leur mise en place
La préparation de la mise en place d'un Conseil
varie beaucoup d'un endroit à l'autre. Dans certains cas, elle s'étale sur une
année et est confiée à un groupe de pilotage multipartite, dans d'autres cas la
mise en place est plus spontanée, et dépend de la volonté d'un individu.
Le nombre de conseillers-enfants au départ est très
souvent calqué sur le nombre de conseillers municipaux adultes, puis les choses
évoluent en fonction de la pratique, quand il apparaît qu'il n'y a pas
forcément beaucoup de sens à maintenir un strict parallélisme entre le conseil
enfant et le vrai conseil municipal.
Les enfants concernés sont le plus souvent des 9/13
ans, mais les âges extrêmes des conseils étudiés étaient respectivement 8 et 23
ans.
Les conseillers enfants sont élus par les enfants du
même âge dans les établissements scolaires : écoles primaires, collèges ou
lycée selon la tranche d'âge concernée, mais le plus souvent dans les
établissements d'enseignement "classique". Quelquefois une campagne
électorale a lieu, quelquefois les enfants électeurs doivent se déterminer sur
de simples noms, ce qui pose un problème de représentativité des enfants élus.
Une assemblée plénière se réunit 3/4 fois dans
l'année en général, présidée par le Maire, en général également. Des
commissions sont mises en place en fonction des projets et idées recensés.
On constate une différence dans les préoccupations
des enfants et jeunes selon leur âge : les plus jeunes étant plus porté sur les
problèmes du quotidien de la Cité, les plus âgés étant plus sensibles au
"grandes causes" comme le racisme ou la solidarité internationale.
Un problème peut être évoqué tout de suite : les élections
ont lieu sous l'égide des établissements scolaires, mais le travail ultérieur
des Conseils ne concerne ensuite plus l'école et il y a coupure avec le monde
scolaire... L'école tend à penser que le Conseil s'occupe de la Ville, et
s'arrête à la porte du "monde de l'éducation", du monde de l'école.
Du côté des acteurs des Conseils, réciproquement,
une certaine méfiance, née de la crainte de se faire phagocyter par
"l'institution" scolaire, doit être relevée.
Les rapports des Conseils avec l'école sont donc
très complexes...
B. LES CONSEILS D'ENFANTS ET DE JEUNES COMME OUTILS
DE PARTICIPATION
Paradoxalement, les effets des Conseils sont peu
connus, évalués, repérés par les Conseils eux-mêmes.
Alors que l'animation des Conseils représente une
énergie considérable mise en oeuvre (qu'elle soit l'oeuvre de bénévoles, de
"professionnels"), la réflexion sur leur action, la démarche de bilan
est quasi-inexistante. Cette démarche d'évaluation demanderait du temps, et
obligerait à revenir sur les objectifs premiers des Conseils : or, du fait des
interactions multiples que produisent les Conseils dans la Cité, du fait des
contacts complexes et rencontres entre institutions qui sont produits par les
Conseils, cette question est souvent escamotée.
Un autre élément est celui de l'identité des
Conseils. Cette identité ne va pas de soi tant leur diversité est grande : il
est difficile en effet pour identifier les Conseils de mettre en avant par
exemple une pédagogie spécifique, ou des dispositifs institutionnels précis.
L'identité minimale des Conseils est que ceux-ci visent à rendre les enfants et
les jeunes acteurs dans leur Cité et que ceux-ci aient donc un minimum de
pouvoir pour réaliser quelques initiatives.
Lié à cela, l'étude a montré une certaine difficulté
à échanger sur les objectifs précis des Conseils. Ceux-ci restent formulés de
manière vague ("former le citoyen de demain").
En fait, on pourrait avancer que l'identité des
Conseils est d'être à 'la croisée des chemins', et donc que cette identité n'est
pas une identité institutionnelle propre mais plutôt une identité sociale, qui
tient à l'idée que les enfants et les jeunes peuvent être des sujets, des
personnes. Cette identité sociale dépouillée de réalité institutionnelle ne
simplifie pas les choses et rend cette question délicate.
Quant aux acteurs des conseils et à l'identité des
jeunes élus, on peut remarquer d'une part que les jeunes élus sont plus souvent
que la moyenne des enfants d'adultes impliqués dans la vie sociale, et, d'autre
part que les jeunes issus des milieux les plus défavorisés y sont
sous-représentés.
Comment faire pour toucher ce public est, dès lors,
une question importante ?
Il serait difficile de tenter de les concerner en
transformant le Conseil en outil de prestation vers ces jeunes, ce qui serait
dénaturer le Conseil.
Il faudrait plutôt envisager une démarche de prise
en charge de ces publics différente : les structures de prise en charge
"traditionnelles", même si elles sont "à leur écoute" ne
leur laissent habituellement pas la possibilité d'agir sur elles-mêmes. Or, il
y aurait là pour les jeunes en difficulté des apprentissages délicats à faire :
argumenter, se mettre d'accord sur un budget, apprendre ce qu'est l'intérêt
général.
Autrement dit : il y a bien "participation"
dans les Conseils d'enfants et de jeunes, mais elle faut défaut partout
ailleurs !
Les enfants et les jeunes (et notamment les plus
défavorisés d'entre eux, ou, plus généralement, ceux pour qui l'aspect trop
formel du "Conseil" n'est pas adaptée) n'ont donc que trop peu
l'occasion d'exercer leurs droits de participation ailleurs : le dispositif
"Conseil d'enfant et/ou de jeunes" ne peut à lui seul combler le
déficit général de participation des enfants à la vie de la Cité.
En somme, considérant ce déficit général de
concertation avec les enfants et les jeunes dans la Cité, le dispositif CEJ
fait office d'exception, mais ne permet pas dans ses formes actuelles -
notamment en ce qu'il se fonde sur une forme de démocratie "par
représentation" - de généraliser la participation des enfants et des
jeunes dans la Cité.
Une autre idée serait de favoriser la rencontre des
jeunes conseillers et des autres jeunes, d'organiser la confrontation des
réalités différentes, de permettre l'écoute de positionnements différents.
Toutefois, en ce qui concerne les jeunes très en
difficulté, ceux-ci sont surtout marqués par une culture "télé", une
culture "consommation" : leur premier souci, pour acquérir une
identité sociale et culturelle, est d'accéder à la consommation, et non de
"participer"
Du côté des adultes animateurs de Conseils, la
formation est importante, même s'il s'agit d'enseignants, même s'il s'agit
d'animateurs professionnels : il y a un besoin de formation au rôle d'animateur
de conseil. Ce rôle d'animation n'est pas évident pour tout le monde.
Le "retour de mandat" des conseils jeunes
est problématique. Même si des moyens modernes ont été mis en oeuvre
quelquefois (par ex. journaux vidéos), dans l'ensemble, le retour de mandat est
difficile : les conseillers enfants doivent négocier un temps de parole à
l'école avec les enseignants, ce qui est souvent dissuasif pour eux et il
n'existe pas d'autres lieux que l'école pour permettre aux conseillers enfants
de "construire leur représentativité". Ceux-ci peuvent en concevoir
une certaine amertume ou frustration.
Quant aux réalisations des conseils, on peut noter
dans certains endroits un réel impact de ces réalisations (avec, par exemple,
des collaborations mises en oeuvre dans le cadre des opérations DSQ), mais dans
d'autres cas, le Conseil n'arrive à concerner qu'une catégorie particulière
d'enfants et de jeunes;
Concernant le devenir des conseillers jeunes, et les
effets de leur participation au conseil sur eux-mêmes et leur entourage, aucun
suivi général n'est assuré et il est donc difficile d'évaluer les effets de la
participation d'un jeune à un Conseil pour son éducation, sa formation, son
devenir ou sa famille...
Ce suivi est plutôt informel.
Quelques cas peuvent donner à penser que
- par les adultes (élus, responsables etc.) que les
jeunes ont rencontré pendant leur mandat, ils peuvent bénéficier d'un premier
réseau de relations qui peut leur être utile plus tard, notamment pour leur
insertion sociale et professionnelle
- par leur participation au Conseil, les jeunes ont
pu développer des capacités pouvant aussi aider à leur insertion sociale et
professionnelle
- les anciens conseillers-enfants, devenus adultes,
sont plus impliqués dans la vie sociale que la moyenne des gens
- la participation d'un enfant au Conseil municipal
d'enfant peut aider à l'insertion de sa famille tout entière dans la
collectivité sociale
Il reste que la continuité du dispositif est un
problème : quand l'âge de participer au conseil est passé (que ce soit en tant
qu'élu ou électeur)... Où peut-on continuer de participer ?
C. COMMENT GENERALISER LA PARTICIPATION DANS LA CITE
?
Concernant la "socialisation politique"
des enfants et des jeunes, les constats établis dans le cadre des CEJ
permettent de noter
- que, s'il y a défiance générale, voire rejet
vis-à-vis de la "grande politique", les enfants et les jeunes
développent une plus grande sensibilité vers le local, l'action collective
concrète
- que, si on pouvait peut-être le redouter, il n'y a
pas embrigadement politique des enfants et des jeunes dans les Conseils. Si
embrigadement il y a, il serait plutôt le fait de certains parents... La notion
d'intérêt général, de service public semble avoir le pas sur la tentation de
manipuler les jeunes conseillers.
- que les Conseils peuvent concourir à démystifier,
pour l'enfant, l'image de l'adulte, et réciproquement.
Le travail en commun d'adultes et d'enfants au sein
d'un Conseil permet de faire évoluer les regards et les schémas que les uns
portent sur les autres.
Les premiers temps de l'existence d'un Conseil sont
marqués par des réactions contradictoires des adultes : soit les propositions
des enfants les enthousiasment, soit elles les déçoivent par leur "manque
d'originalité". Dans les deux cas ces réactions traduisent une image
faussée de l'enfant. Cette image peut s'ajuster au fil du temps, au fil du
travail déployé par le conseil d'enfants et de jeunes.
Les rapports aux animateurs adultes du conseil et
aux élus municipaux (et, parmi eux et au premier chef, avec le Maire, figure
emblématique importante pour les enfants) sont privilégiés : à leur contact les
enfants apprennent à entretenir avec les adultes des relations qui ne soient ni
celles qu'ils ont avec leur famille, ni celles qu'ils ont avec les enseignants,
qui, a contrario, peuvent se figer dans leur rôle aux yeux des enfants du fait
de ces expériences de relations "autres".
Dans les Conseils, les enfants ont véritablement la
possibilité de jouer des rôles sociaux tout en restant dans un rôle d'enfant.
C.
CONCLUSION
Les Conseils d'enfants et de Jeunes constituent bien
des espaces privilégiés et ils montrent que "l'Enfant" n'est pas un
être abstrait ou une catégorie sociologique, mais qu'il est aussi un être
social et que cette qualification ne lui fait aucunement perdre son statut
d'enfant.
Le problème essentiel est toutefois
- que la forme de participation des enfants et des
jeunes que le CEJ constitue reste isolée
-
que cette forme de participation ne permet de concerner qu'une partie des
enfants et des jeunes
Il s'agit donc d'envisager l'élargissement de la participation des
enfants et des jeunes en inventant d'autres formes de participation.
Ceci peut passer notamment
- par une prise de distance avec le modèle adulte du "Conseil
municipal", notamment
* pour travailler sur de plus petites échelles, surtout dans les villes
moyennes ou plus importantes (le quartier)
* pour associer plus d'enfants et de jeunes, vers une démocratie plus
"participative" et moins "représentative"
- par des consultations ponctuelles mais systématiques de tous les enfants et
de tous les jeunes pour tout projet les concernant dans la Cité, dans une
relation de proximité
- pour les plus âgés, par la mise en place de vraies Commissions
extra-municipales "Jeunesse", comme les élus municipaux ont la
possibilité d'en instaurer.
La
volonté des adultes - et des élus municipaux au premier chef sur cet aspect -
est bien évidemment déterminante, de même que leur engagement à jouer le jeu, à
éviter la parodie de participation, à éviter "le jeu sans enjeu"...
Il
importe en effet de garder à l'esprit que la confiance que les adultes
eux-mêmes mettent dans la fonction politique s'est considérablement réduite au
fil du temps et que notre démocratie représentative n'est pas loin de connaître
une véritable crise.
Il ne s'agit donc pas de
former des "déçus du politique" avant la lettre !
2. LA PARTICIPATION DES ENFANTS ET DES
JEUNES A LA VIE SOCIALE, COMME ENSEMBLE DE RELATIONS ENTRE INDIVIDUS : LES
PRATIQUES D'ECHANGES DE SAVOIR
Le
groupe de travail a entendu Claire Hébert-Suffrin, déléguée du Mouvement des
Réseaux d'Echanges réciproques de Savoir.
Même
si les éléments qui suivent s'inspirent largement de la teneur des discussions
que le groupe de travail a pu avoir avec Claire Hébert-Suffrin, ils ne
représentent que le point de vue de celui-là.
La
problématique formulée par le groupe était la suivante :
- Quelle est la place et la
participation des enfants et des jeunes dans les réseaux existants ? Dans
quelle mesure ceux-ci participent-ils à l’animation des réseaux ? Est-il
souhaitable d’intensifier cette participation et, dans l’affirmative, qu’est-ce
qui pourrait y aider ?
- Peut-on dire aujourd’hui que les
réseaux d’échange de savoirs sont d’authentiques outils (réels ou potentiels)
de participation des enfants et des jeunes à la vie de la Cité, à la vie
sociale ?
- L’évolution des RERS permet-elle
d’envisager d’autres formes de participation des enfants et des jeunes à la vie
sociale ?
Sur
la nature, le développement et l'esprit des échanges réciproques de savoir,
qu'il ne saurait être question ici de détailler, on se rapportera aux ouvrages
de Marc et Claire Hébert-Suffrin, et notamment à leur récent ouvrage de
synthèse Le cercle des savoirs reconnus, éd. Desclée de Brouwer, 1993.
A.
QUELLE EST LA PLACE DES ENFANTS DANS LES ECHANGES DE SAVOIR ?
Les
réseaux d'échanges de savoirs se sont développés au début des années 70 à
partir des enfants... Leur motivation se trouvait pour partie dans l'étonnement
et l'émotion suscités par les progrès de l'enfant, par le constat de sa
capacité à apprendre, à assimiler des savoirs.
Les
réseaux d'échanges sont un système qui permet d'organiser ce type d'étonnement,
de le perpétuer.
Cette
capacité à apprendre recèle à la fois l'humanité et la dignité de toute
personne, quel que soit son âge ou sa condition.
Partant,
il est évident que les échanges réciproques de savoir ne pouvaient que se
démarquer d'un modèle d'apprentissage se fondant sur l'humiliation de celui qui
ne sait pas plutôt que sur son potentiel d'apprentissage.
D'emblée,
l'esprit des échanges réciproques de savoirs nous oblige à considérer la
question du regard porté sur la personne, et notamment sur la personne
enfantine : regard minorant, "infantilisant", handicapant ou au
contraire regard confiant dans sa capacité de développement, et anticipant sur
cette capacité pour la rendre actuelle.
Perpétuellement
soumis à la question d'apprendre, les enfants ont donc eu leur place au premier
rang des échanges de savoir.
Dans
les réseaux d'échanges de savoir, les enfants sont à la fois offreurs et
demandeurs de savoirs : ils en sont donc acteurs à part entière, et leur statut
ne les dispense pas de l'obligation (morale) de rendre les savoirs acquis de la
part d'autres personnes, adultes ou enfants.
De
plus, l'inscription dans un réseau est le fait de l'enfant lui-même : ses
parents ne peuvent l'inscrire à sa place.
Dans
le même esprit, la "demande de savoir" est formulée par l'enfant
lui-même et adressée par lui au médiateur du réseau, qui le considère à son
tour comme l'interlocuteur.
Dans
les pratiques d'échanges de savoir telles qu'elles sont codifiées, l'enfant est
donc bien considéré comme un être autonome, jouissant d'un libre arbitre
suffisant pour être le gestionnaire de ses propres apprentissages et ne devant
pas, par nature, être placé en situation d'infériorité ou en seule position de
demandeur de savoir.
Contrairement
aux schémas scolaires ou sociaux courants, l'échange de savoir n'est donc pas
une réponse unilatérale à un manque : il doit aussi permettre à ceux qui
habituellement reçoivent, d'offrir à leur tour.
Par
ailleurs, les règles du jeu des échanges sont explicites et connues de tous.
Il
apparaît que les enfants adhèrent très vite à ce principe de réciprocité dont
ils comprennent l'enjeu de "parité sociale" facilement. De ce fait,
les échanges de savoir relèvent aussi du procédé pédagogique - exploité du
reste de plus en plus par les enseignants au sein même de leur classe ou à
l'échelle de l'établissement (Voir par exemple Jacqueline Culetto et Françoise
Heinrich, "Trafiquants de savoir", Cahiers pédagogiques,
"Les modules", numéro 317, page 60).
Selon
les réseaux, on compte plus ou moins d'enfants : mais il reste que ces
principes obligent les adultes des réseaux à modifier quelque peu le regard
qu'ils portent spontanément sur les enfants : ils doivent bien , pour les
impliquer, les considérer comme des êtres capables, et non seulement comme des
objets de réflexion ou des sujets d'apprentissage
B. EN QUOI LES PRATIQUES
D'ECHANGES DE SAVOIR AIDENT-ELLES AU DEVELOPPEMENT DE LA PARTICIPATION DES
ENFANTS ET DES JEUNES A LA VIE SOCIALE ?
Les
sociétés occidentales font face à des problèmes importants de relation entre
l'individu et le corps social : le sentiment d'appartenance se construit
désormais différemment. Les individus sont à la fois plus informés et plus
exigeants, ils aspirent donc à une meilleure reconnaissance. La société, en
l'état, parce qu'elle n'a pas évolué aussi vite que l'individualité ne s'est
développée, n'est pas capable de lui accorder cette reconnaissance.
Parallèlement,
les médiations traditionnelles (les rites sociaux, les relations familiales,
les relations sociales obligées etc.) ont disparu pour l'essentiel ou ont perdu
en intensité, laissant l'individu à lui-même face au corps social. Ceux-ci ne
savent plus où vivre leurs envies, où trouver la reconnaissance...
En
réaction à ces phénomènes, l'idée d'échange réciproque non financier est
attractive : elle réintroduit en effet le constat de l'interdépendance entre
les individus, confère à chacun une place face à l'autre et dans un ensemble en
valorisant directement l'utilité sociale des savoirs acquis par les uns par les
autres...
Autrement
formulé, elle met en lumière la signification éminemment sociale du savoir et
permet de démonter une partie essentielle du mécanisme de l'apprentissage,
masquée par les systèmes traditionnels d'apprentissage fondés sur la
concurrence entre individus, l'infériorité et la passivité de celui qui apprend
et le recel des savoirs. Ce mécanisme peut se schématiser ainsi : le savoir se
multiplie à l'infini ; on apprend donc aussi pour les autres.
Le
savoir, les savoir-faire, les compétences et aptitudes dont chacun dispose
deviennent donc autant d'instruments de socialisation, de valorisation de sa
place dans l'ensemble, de participation à la vie d'une communauté : autant
d'éléments essentiels pour les enfants à la recherche de leur place dans la
communauté humaine.
Rejoignant
l'hypothèse selon laquelle apprentissage et citoyenneté requièrent des
conditions analogues pour se développer, nous touchons par là directement les
questions de participation des enfants et des jeunes à la vie sociale.
Par
des dispositifs tels que ceux développés dans les réseaux d'échanges de savoir
-
l'enfant est au contact d'adultes qui ne sont ni ses parents ni ses maîtres et
qui doivent le considérer comme un être capable
-
l'enfant trouve sa place dans un ensemble sur le mode de la parité, c'est à
dire comme une personne parmi d'autres
-
l'enfant développe des pratiques qui ont un impact réel sur la communauté qui
l'entoure
C.
CONCLUSION
Il semble que nous ayons ici formulé un certain nombre de conditions
pour un exercice authentique des droits de participation par les enfants dans
la vie sociale ou dans la cité
- un contact avec les adultes en général, au delà de la famille et de l'école
- un regard des adultes porté sur lui qui fasse confiance à ses capacités
existantes et potentielles (même si celles-ci sont - eu égard à son âge et à
son degré de maturité - limitées)
- une place dans un ensemble, au même titre que les autres personnes sans égard
à leur âge
- un impact réel sur son environnement, et non un simple "jeu sans
enjeu"
3. LA
PARTICIPATION DES ENFANTS ET DES JEUNES A LA VIE ASSOCIATIVE, COMME ESPACE
PRIVILEGIE DE PARTICIPATION
Le
groupe de travail a abordé cette question sous deux biais différents.
Premièrement,
et dans une perspective générale, il s'est intéressé aux travaux menés par le
Centre national du Volontariat (CNV) sur la question du volontariat des enfants
et des jeunes. Le CNV, membre du groupe de travail, a bien voulu faire état de
ses propres travaux et réflexions, notamment sur la question de l'implication
des enfants et des jeunes dans les associations.
Deuxièmement,
et plus précisément, le groupe de travail a exploré deux mises en oeuvre
concrètes de participation d'enfants et de jeunes à la vie associative : les
pratiques mises en oeuvre au sein d'une discipline sportive particulière, le
Futsal d'une part, et d'autre part la mise en place, par le mouvement "Vie
Libre", de sections jeunes en son sein.
A.
LA PARTICIPATION DES ENFANTS ET DES JEUNES A LA VIE DES ASSOCIATIONS
Le
fait que le CNV - représentatif de nombreuses fédérations et associations - ait
mené récemment des travaux sur la question de la participation des enfants et
des jeunes à la vie associative est significatif en soi d'une sensibilité
accrue des associations à cette question : la participation - ou plutôt le
manque de participation - des enfants et des jeunes à la vie associative est
bien ressentie comme un problème.
Il
y va en effet - notamment en France - de la représentativité, de la pérennité
et du dynamisme de la vie associative, qui, faute de pouvoir ou de savoir
impliquer les plus jeunes dans la vie même des associations, courent un risque
de sclérose préjudiciable aussi bien à leur image qu'à leur projet.
Cette
prise de conscience semble être confirmée par le fait la FONDA, grande
coordination associative, ait également mené des travaux sur "l'engagement
des jeunes" (voir la revue La Tribune-FONDA, numéro 96, juin 1993)
Par
ailleurs, on peut repérer dans l'environnement associatif de nombreuses autres
initiatives actuelles ou récentes qui visent toutes à mieux faire place aux
enfants et aux jeunes dans les associations et fédérations : constitution par
le Secours populaire français d'un mouvement pour les enfants, "Copain du
Monde" ; mise en place d'un Conseil national jeunes chez les Guides de
France; mise en place de conseils départementaux "jeunes" à la Croix
rouge française ; modification des statuts des associations USEP-UFOLEP en vue
de renforcer la participation des enfants et des jeunes aux instances
dirigeantes ; adresse spécifique aux enfants par le mouvement ATD-Quart monde
via un périodique "La lettre de TAPORI", élaboré par et pour les
enfants ; suites du programme "Citoyenneté des Mineurs" chez les
Francas...
L'ensemble
de ces éléments sont de nature à indiquer que le thème de la participation des
enfants et des jeunes à la vie associative est bien désormais constitué comme
une question dont l'importance justifie des études ou initiatives
particulières, selon les contextes.
B.
UN COURT APERCU JURIDIQUE...
Au
début des années quatre-vingt dix, plusieurs projets de nature législative ont
vu le jour, qui visaient également à permettre une plus grande participation
des enfants et des jeunes à la vie associative.
C'est
ainsi que le Ministère de la Jeunesse et des Sports a porté assez loin dans le
processus d'élaboration des lois un "Avant projet de loi sur les
associations de jeunes". Parallèlement, un groupe de juristes mettait au
point, sous l'égide du Secrétariat d'Etat à la famille, un projet de
"pré-majorité" à 16 ans dont un des aspect touchait la capacité du
mineur à contracter, notamment dans le cadre associatif. Une troisième
initiative avait pour projet de modifier le premier article de la loi du 1°
juillet 1901 relative au contrat d'association en vue d'ouvrir explicitement
aux mineurs la possibilité d'être partie au contrat.
Compte
tenu de la densité des débats suscités par chacune de ces initiatives et de la
complexité des problèmes qu'elles ont permis de soulever, il ne saurait être
ici question de faire état de l'ensemble de la problématique juridique.
Qu'il
nous suffise dans un premier temps de prendre acte qu'aucun de ces projets n'a
finalement vu le jour, et dans un second temps, de constater que, sur le sujet
même de la participation des enfants et des jeunes aux associations, l'état
actuel du droit laisse de nombreuses possibilités largement encore
sous-exploitées...
Ne
serait-ce d'ailleurs pas le manque de pratiques, d'initiatives ou d'expériences
de participation d'enfants et de jeunes au "fait associatif" qui est
-au moins en partie - à l'origine des difficultés rencontrées dans la mise au
point de textes juridiques : dans ce domaine notamment, la loi n'a décidément
pas pu précéder les pratiques !
Parmi
les possibilités existantes, permises par le droit ou l'usage, on peut retenir
-
la possibilité, pour les mineurs, de s'associer "de facto", en vue de
réaliser un projet ponctuel par exemple, dans le cadre d'une institution ou
dans le simple cadre familial
-
la possibilité d'usage, pour les mineurs, d'adhérer à une association et même
de participer à son administration, à deux conditions
*
que le responsable légal ne s'y soit pas expressément opposé
*
que le mineur n'occupe pas un des postes prépondérants : Président, Trésorier,
Secrétaire.
Les
restrictions mises à l'exercice, par les enfants et les jeunes, de leur droit à
s'associer sont donc limitées et ne les empêche nullement de participer à la
vie associative... Le droit sur ce point restreint assez peu l'éclosion des
pratiques !
Le
débat n'est donc sans doute pas à placer d'abord ici sur le terrain du droit,
mais sur le terrain des pratiques, dont l'existence et l'observation sont dans
un premier temps indispensables pour - le cas échéant - faire évoluer la
jurisprudence, puis le droit lui-même.
C.
LES FREINS A LA PARTICIPATION
Si
les freins à la participation des enfants et des jeunes à la participation ne
semblent pas d'abord de nature juridique, ils existent pourtant.
Les
travaux du CNV permettent de distinguer, pour notre objet et provisoirement,
deux types d'obstacles : d'une part les obstacles généraux, concernant tant les
adultes que les enfants ou les jeunes, mais les concernant à un degré plus
important ; d'autre part les obstacles spécifiques, plus directement liés à
leur âge.
Les
obstacles généraux à l'engagement associatif dans la société française sont
identifiés et connus.
L'engagement
associatif, l'engagement social de l'individu dépend en grande partie de la
stabilité de sa situation personnelle. La précarité, l'incertitude du
lendemain, les difficultés économiques sont à cet égard des obstacles de
premier ordre concernant l'ensemble des adultes et, peut-être de manière plus
aiguë encore, les jeunes, dont l'insertion sociale et professionnelle pose tant
de problèmes.
Deuxième
ordre d'obstacle général : la faible valorisation idéologique et sociale dont
l'engagement associatif bénéficie en France tout particulièrement, par
contraste, notamment, avec les autres sociétés européennes, du Nord, du Sud ou
des Iles britanniques.
Même
si des études pourraient sans doute mettre en évidence des évolutions actuelles
importantes, les valeurs dominantes mises en avant dans notre société, au moins
par ceux qui influencent les mentalités sont encore largement des valeurs
plutôt individualistes, élitistes voire égoïstes. Par suite, elles apparaissent
comme anti-institutionnelles (donc plutôt anti-associatives au sens où toute
association est, au moins pour une part, une institution préoccupée de la
pérennité de son projet). Il y a donc un obstacle tenant à la nature des
valeurs promues, reconnues.
En
dehors de quelques exceptions ponctuelles, le très faible écho rencontré dans
les grands médias par les associations par ailleurs les plus présentes sur le
terrain et les plus solides est une des manifestation de cet état de fait, qui
constitue un obstacle non négligeable à l'engagement associatif en général. Le
travail quotidien, de longue haleine, ne présente pas effet d’aspect
spectaculaire. Les jeunes plus influencés par les modèles dominants que leurs
aînés qui ont tendance, eu égard à leur expérience passée, à les relativiser, y
sont particulièrement sensibles..
Quant
aux enfants, si leur vie familiale, scolaire ou extra-scolaire ne leur permet
pas de rencontrer le faire-ensemble-avec d'autres, leur environnement général,
médiatique et social, ne le leur permettra pas non plus.
Mais
il reste que ces obstacles ne sauraient être cités ici que pour mémoire : ils
concernent tout autant les enfants, les jeunes, que les adultes. Il dépend donc
de la société tout entière d'en prendre conscience et de mieux les décrire.
Pour autant, les enfants et les jeunes ne sont pas purs esprits abstraits du
monde : ces obstacles les concernent donc aussi
Une
autre catégorie d'obstacle, plus spécifique, et plus directement en rapport
avec la problématique développée dans ce document peut être mentionnée et faire
l'objet de réflexions et préconisations spéciales.
C'est
ainsi que les diverses enquêtes menées, notamment auprès des jeunes, montrent
que quand ceux-ci s'approchent d'une association pour y tenir un rôle actif et
non seulement bénéficier des prestations que celle-ci leur adresse, ils sont
trop souvent peu accueillis et peu motivés par les adultes "en
place".
Un
décalage, voire une contradiction, entre les discours et les pratiques des
adultes doit donc être relevé : ceux-ci, malgré leurs intentions affirmées, ne
savent pas accueillir les jeunes auprès d'eux dans un cadre associatif.
Pour
ce qui est de l'accueil des enfants - ou, au moins, de la simple place des
enfants dans le processus de décision au sein de l'association quand ceux-ci
sont concernés - on peut par extrapolation penser que la question n'est même
pas à l'ordre du jour...
Au
plan général, il semble donc que nous n'en soyons qu'à la prise de conscience
de la nécessité de mieux impliquer les jeunes dans la vie associative, mais que
les conditions pour le faire ne soient que trop rarement réunies encore, et que
les moyens d'y parvenir ne sont pas envisagés par ceux là même qui en formulent
l'intention.
De
la même façon que les enfants et les jeunes ne doivent pas être considérés
comme des êtres soustraits aux influences du monde par la vertu de leur âge et
des institutions - école et famille notamment - dans lesquelles ils sont
protégés malgré eux, les associations et leurs responsables reflètent ici l'état
général des mentalités et du regard porté sur les "mineurs", regard
soit "infantilisant", "handicapant", accordant un faible
degré de confiance dans les possibilités de l'enfant et du jeune, mésestimant
en tout cas ses aptitudes à participer, à formuler un avis, à former des
projets collectifs ; ou regard au contraire volontariste, assimilant sans autre
forme de procès les enfants et les jeunes à des adultes, négligeant donc leur
accueil spécifique et leur accordant des responsabilités hors de mesure... Dans
un cas comme dans l'autre, la rencontre des enfants et des jeunes avec les
adultes est manquée.
Force
est de constater que nous rencontrons, pour la troisième fois dans ce rapport,
le même obstacle fondamental : le regard de l'adulte méconnaît l'enfant comme
une personnalité autonome (mais dépendante), comme un être complet (mais
inachevé : nous empruntons la distinction à Philippe Meirieu et Michel Develay,
in Emile, Reviens vite...), doué aussi bien d'un intellect et
d'aptitudes sociales que d'une affectivité.
D.
LES STRATEGIES POSSIBLES POUR ENCOURAGER LA PARTICIPATION DES ENFANTS ET DES
JEUNES A LA VIE ASSOCIATIVE
Même
si l'état actuel de la participation des enfants et des jeunes à la vie
associative semble problématique eu égard à ce qui précède, et comme on l'a
mentionné, diverses stratégies sont développées par des associations
particulièrement sensibilisées à cette question pour associer les enfants et
les jeunes à leur conduite.
Sous
bénéfice d'inventaire, ces stratégies concernent surtout les jeunes et sont de
trois sortes pour l'essentiel :
1°
Instituer des sections "jeunes" ou autres lieux spécifiques
"jeunes" au sein de l'association
2°
Proposer aux jeunes une implication ponctuelle dans les activités de
l'association
3°
Faire entrer les jeunes à tous les niveaux de l'association
La
première stratégie comporte l'avantage d'atténuer la pression que la présence
d'adultes fait peser sur l'expression des jeunes et de leur permettre
d'inventer des modes d'organisation spécifiques.
Elle
expose cependant au danger d'une espèce d'exclusion interne ou de
marginalisation des jeunes qui vide l'initiative de son sens puisqu'elle ne
débouche pas sur une réelle participation des jeunes au processus général de
décision au sein de l'association.
La
deuxième stratégie comporte l'avantage de s'adapter à la fluidité des formes
d'engagement que les jeunes recherchent, mais il est clair que le pouvoir de
suivi des décisions par les jeunes eux-mêmes est alors très limité, ce qui
amoindrit leur possibilité d'influencer substantiellement les décisions de
l'association.
Quant
à la troisième stratégie, elle se heurte le plus souvent à de nombreux blocages
de la part des adultes en place et s'apparente trop souvent à un voeu pieux !
Il
est à noter que qu'une quatrième stratégie, qui, à l'image de ce qui peut se
pratiquer dans d'autres pays d'Europe, consisterait à susciter - avec l'aide
des adultes et de leurs associations - la création d'associations autonomes
d'enfants ou de jeunes, les principaux postes dirigeants étant occupés, par
exemple, par une doublette enfant/adulte, ne soit que très peu envisagée.
Rappelons
qu'à l'époque où les étrangers ne pouvaient en France diriger des associations
de droit français, des stratégies analogues avaient été développées pour faire
en sorte que ceux-ci puissent tout de même se retrouver et acquérir la
personnalité morale... la légalité en étant tout à fait sauve !
Il
semble que les réflexions et les pratiques n'en soient qu'à un début : d'autres
stratégies peuvent sans doute s'envisager... à condition évidemment qu'elles
recouvrent du sens : participer à la promotion d'un projet et participer aux
décisions qui engagent la réalisation de ce projet. Peut-être faut-il rappeler,
comme il a été dit, que ce sens n'est pas évident à percevoir à l'heure
actuelle...
E.
C'EST POSSIBLE !
Les
exemples ne manquent plus, d'associations qui ont développé le souci de faire
participer les enfants et les jeunes à la définition et à la réalisation de
leur projet général, soit que la pertinence de ce projet nécessite le concours
des enfants et des jeunes eux-mêmes, soit que l'association cherche à assurer
sa pérennité.
C'est
ainsi que le mouvement "Vie libre", qui lutte contre l'alcoolisme, a
développé un plan de quatre ans pour développer la participation des jeunes et
des enfants au sein de l'association : ce plan prévoyait la mise en place de
sections "jeunes" auprès des sections locales de l'association
nationale, qui comporte elle-même désormais une commission nationale jeunes.
Ces
sections jeunes jouissent d'une certaine autonomie, même si les initiatives
qu'elles proposent sont soumises à l'approbation des instances du mouvement,
qui comportent elles-mêmes, suite aux initiatives prises en direction des
jeunes, de plus en plus de jeunes.
Ainsi,
même au sein d'une association dont la vocation n'est pas de s'occuper
principalement du public enfant ou jeunes, la coopération des "différentes
générations" a pu s'organiser, dans la mesure où son projet le requérait.
Cela suppose évidemment une très forte volonté de la part des dirigeants
adultes, et une analyse pertinente qui permette de situer clairement le cadre
et les limites de l'investissement proposé aux plus jeunes dans l'association,
et la contribution qu'ils peuvent apporter au projet.
Les
associations sportives sont aussi un domaine où les enfants et les jeunes
peuvent à coup sûr trouver des occasions de "participation", pour
plusieurs raisons
-
les enfants et les jeunes sont nombreux à fréquenter les associations sportives
-
l'objet des associations sportives est précis, leurs statuts et formes
d'activités bien encadrés par les règles en vigueur dans les Fédérations
sportives
-
le fort maillage local permet un contact et un suivi entre les enfants, les
jeunes et des dirigeants adultes susceptibles de les aider notamment dans les
tâches de gestion et d'administration, et de faire respecter les règlements en
vigueur, en somme de jouer un rôle de tuteur.
L'USEP/UFOLEP,
fédération sportive affinitaire, a mis en oeuvre des orientations allant dans
ce sens.
Plus
précisément, une discipline sportive récemment importée en France à partir de
l'Amérique du Sud, le Futsal - une des variétés de Foot-ball, pratiquée en
salle et s'appuyant très nettement sur une déontologie d'inspiration "socio-éducative"
- met en oeuvre, notamment dans le cadre de l'UFOLEP, des pratiques de
participation assez poussées. La dimension éthique qui y est privilégiée
s’accorde en effet avec les finalités de l’éducation telles qu’elles sont
définies à l’article 29 de la Convention. L'objectif est bien que les jeunes
eux-mêmes développent et orientent les associations supports, dont les statuts
leur laissent une très large place.
CONCLUSION
Concernant la participation des enfants et des jeunes à la vie
associative, ce rapport voudrait mettre en évidence
- que, si cette question fait désormais l'objet de réflexions, les pratiques
sont encore trop peu développées
- que la question n'est pas seulement de susciter la création d'associations
(de droit ou de fait) d'enfants ou de jeunes en soi, mais bien de permettre la
participation des enfants et des jeunes aux décisions et aux orientations
prises dans toutes les associations existantes
- qu'il revient aux adultes de s'interroger sur les conditions de cette
participation, et de les mettre en place en évitant deux excès : soit penser
que les enfants et les jeunes n'ont pas besoin de formes spécifiques pour
exercer leur droit de participation, soit enfermer les enfants et les jeunes
dans des dispositifs trop spécifiques qui les coupent des adultes et des
processus de décisions authentiques
Nous
en venons à un constat important : donner des responsabilités aux enfants et
aux jeunes, ce n'est pas amoindrir la responsabilité des adultes, au contraire,
c'est l'augmenter encore... car définir le cadre de la participation est bien
de la responsabilité des adultes. La question est donc de savoir si les adultes
à l'heure actuelle veulent ou peuvent assumer ce surcroît de responsabilité
éducative.
SIXIEME PARTIE
PRECONISATIONS ET QUESTIONS
A APPROFONDIR
I)
Participation des enfants et des jeunes au sein de la famille
Le groupe de travail, au terme de son étude, qui a
pris en compte non seulement les avis de quelques experts du domaine, mais
aussi les résultats des enquêtes récentes consacrées à l’évolution des rapports
parents-enfants dont une enquête originale menée par ses soins en 1994
Constate que :
- la société française est passée en quelques
décennies d’un fonctionnement familial basé sur l’autorité des parents et principalement
du père, à un fonctionnement de type plus démocratique fondé sur les nouveaux
modes d’échange, de partage et d’association.
- dans leur grande majorité, parents et enfants
admettent ou vivent certaines formes de participation au sein de la famille,
soit que les parents en acceptent de fait l’idée, soit que les enfants
eux-mêmes reconnaissent assumer des responsabilités, participer à des tâches
familiales, pouvoir exprimer leur avis, être consultés ou associés à propos
d’un certain nombre de décisions concernant leur vie personnelle ou la vie
familiale.
- la participation de l’enfant au sein de sa famille
est donc aujourd’hui une réalité assez communément admise dans l’opinion, mais
qui varie selon les âges et les milieux familiaux. Il apparaît cependant que
d’une part les adultes n’ont pas une conscience très précise de cette notion et
de ses modalités d’application, et que d’autre part les enfants n’ont pas
facilement la possibilité de prendre par eux-mêmes certaines décisions
courantes dans la vie quotidienne, en fonction de leur âge, même si la loi leur
en donne dans certains cas les moyens.
- cette participation se heurte enfin à un certain
nombre d’obstacles qui limitent, freinent
ou empêchent l’exercice de ce droit ; ces principaux obstacles sont :
*
la fragilité et le manque de visibilité des parents qui dans bien des cas ne
sont pas en mesure d’assumer leur rôle, de fournir des repères, de favoriser
l’apprentissage de l’autonomie et de la responsabilité.
*
les contraintes extérieures de la société moderne (manque de temps, stress des
parents et des éducateurs) qui sont autant de facteurs stérilisants.
*
Les conditions socio-économiques qui interfèrent sur les priorités éducatives
de la famille, les possibilités de communication, d’échanges et de
participation.
Formule en
conséquence les préconisations suivantes :
1) faire prendre conscience aux adultes comme aux
jeunes que :
* les
rapports parents-enfants ont profondément évolué depuis une trentaine d’années
* les
rôles et les responsabilités des uns et des autres gagneraient à être
clairement identifiés et
explicités.
* la
participation des enfants et des jeunes au sein de la famille peut être
bénéfique pour tous, jeunes et adultes.
2) Convaincre les institutions qui ont en charge la
famille et l’enfant que ce droit de participation est fondé, qu’il est déjà mis
en pratique plus ou moins consciemment sur le terrain et qu’elles ont à en
tenir compte dans leurs orientations éducatives et dans leurs programmes de
formation notamment en direction des parents.
3) Inventorier et faire connaître dans les milieux
familiaux et dans les professions chargées de l’enfance les catégories de
décisions qui peuvent dans certaines conditions et selon les âges être engagées
par les enfants eux-mêmes, en liaison avec leurs parents.
4) Faire avancer la réflexion sur certains droits de
participation reconnus par la Convention qui n’ont pas encore été suffisamment
approfondis ou qui suscitent des interprétations contradictoires : liberté d’expression,
liberté de religion du double point de vue des enfants et des parents, droit de
connaître ses origines.
5) Etablir des passerelles entre les milieux
familiaux, les institutions éducatives, et les collectivités locales pour
développer d’une façon harmonieuse et concertée les apprentissages de
l’autonomie et de la responsabilité, de la participation et de la citoyenneté.
II
Participation des enfants et des jeunes dans les institutions qui les
accueillent
A l’issue de son enquête, des témoignages recueillis
et des auditions effectuées, le groupe constate
:
- Qu’il existe des textes fortement incitatifs
visant, dans les diverses institutions vouées à l’accueil de l’enfant, à
promouvoir sa participation.
- Que des expériences ou des programmes conduits en
divers lieux attestent qu’il est effectivement possible de favoriser la
participation de l’enfant.
- Que les évolutions en ce domaine sont lentes,
malgré les expériences menées et les positions officielles, du fait
essentiellement du poids des pratiques antérieures.
Partant de ces constats, le groupe préconise :
- Que les facteurs de résistance à la participation
des jeunes sont plus spécifiquement cernés et identifiés, ce qui pourrait faire
l’objet d’une étude portant précisément sur ce sujet.
- Que soient menée de façon systématique
l’information des enfants et des jeunes sur leurs droits et leurs devoirs
afférents. Ce travail d’information peut donner lieu, ainsi que le groupe l’a
constaté, à des expériences de participation.
- Il apparaît donc particulièrement important que
soient immédiatement disponibles les documents appropriés. La première
information qui devrait être diffusée vers les enfants et les jeunes devrait
porter sur les lieux où ils peuvent retirer ou consulter ces documents.
- Au delà des expériences citées dans son rapport,
le groupe de travail recommande que les différentes institutions fassent le
point sur les différents modes d’organisation conçus de façon à permettre la
participation des enfants et des jeunes.
- Surtout, le groupe de travail insiste sur la
nécessité de formations permettant d’influer sur les pratiques antérieures. En
ce qui concerne tout d’abord les enfants et les jeunes, apparaît
particulièrement nécessaire :
a) Une formation spécifique à la délégation au conseil
d'établissement :
- préparation de la
réunion du conseil, consultation préalable de leurs pairs par voie de
questionnaire ou par voie de réunion,
- animation de la
réunion,
- après la réunion,
compte-rendu :
- par
écrit,
- par
oral.
b) Une formation générale à l'expression :
La formation à la délégation aux conseils ne
concerne que les délégués élus.
Et les autres ? Il existe des formations à une
"méthode d'expression collective. L'intérêt de ces formations, outre le
fait qu'elle bénéficie à un grand nombre de sujets c'est qu'elle représente
aussi une bonne préparation à l'exercice des libertés d'expression (art. 13) de
réunion et d'association (art. 15).
c) Un enseignement général de droit (pour les adolescents et les
jeunes majeurs) :
Des éléments de Droit Civil (en ce qui concerne le
statut des mineurs pas exemple) et le régime des incapacités, des éléments de
droit constitutionnel. Il ne s'agit pas tant
de faire des cours ex-cathedra que de rechercher des supports
pédagogiques qui mobilisent leur attention et leur intérêt. Exemple : en droit
public, travailler avec eux, sur le préambule des constitutions de 1946 et de
1958, leur permettrait de comprendre pourquoi la France est un état de droit et
éclaireraient le sens des libertés que leur donne la Convention (libertés
d'expression, de pensée, de conscience, de religion, de réunion, etc...).
L’exigence d’une formation dépasse cependant
largement les enfants et les jeunes mais concerne, au premier titre, les
éducateurs. La promotion de la participation passe en effet par une formation à
l’esprit d’écoute, à une connaissance sociologique de divers milieux permettant
l’appréhension de cultures différentes mais aussi de la grande pauvreté, à une
certaine connaissance de la psychologie et à des compétences en matière
d’animation de groupe.
L'Education Nationale s'était engagée à former des
délégués de classe. Le Ministère des Affaires Sociales avait, en son temps,
pris des engagements en matière de formation à la Convention, mais il n'est pas
allé au-delà de la diffusion du texte. Cependant cette préoccupation est
toujours d'actualité. Lors de la conférence des ministres européens chargés des
Affaires Familiales, au Conseil de l'Europe, en juillet 1993, à la question
"Pour votre pays quelle est la question politique liée au thème de la
conférence qui vous semble la plus sensible ?" Les représentants de la
France répondent sous
la forme de 2 questions :
- Quelle pédagogie de la Convention internationale des
droits de l'enfant dans une période de crise économique et de crise de valeur ?
- Quel soutien l'Etat peut-il apporter dans ce contexte ?
Pour pouvoir modifier les pratiques existantes,
généraliser les expériences et ancrer les droits dans la réalité, il apparaît
au groupe de travail qu’une formation idoine est une impérieuse nécessité.
III
Participation des enfants et des jeunes dans la cité
UN OBJECTIF : Généraliser la réalité de la
concertation avec les enfants et les jeunes sur les territoires locaux.
REMARQUE IMPORTANTE
Les propositions qui suivent s'inscrivent dans le court terme, mais,
comme toute action d'éducation , elles n'auront d'efficacité réelle que sur le
long terme.
Sur ce long terme, cette efficacité dépend étroitement
- de l'évolution vers une reconnaissance accrue du rôle du citoyen,
seul ou organisé, dans sa collectivité locale, départementale, régionale,
nationale, européenne !
Il ne saurait en effet raisonnablement être question de favoriser la
participation des enfants et des jeunes sur les territoires locaux si les
occasions de participation des adultes eux-mêmes, à tous les niveaux, ne sont
pas accrues substantiellement.
- d'une reconnaissance accrue du rôle des associations et de leurs
fédérations : celles-ci ne pourront en la matière faire preuve d'innovation que
si leur survie n'est pas en cause ; si donc elles ont les moyens de développer
leur projet dans une relative sérénité.
Ces éléments ne doivent pas être considérés comme autant de préalables
et donc empêcher la mise en place des initiatives suggérées ci-après ; ils
soulignent seulement le caractère nécessairement limité de toute proposition
ponctuelle, quelle qu'elle soit.
Tendre vers l'objectif annoncé suppose des
dispositifs :
- pour sensibiliser les élus et agents locaux et
territoriaux aux formes de concertation possibles et aux degrés de
participation nécessaire pour qu'il y ait authentiquement concertation
Des moyens possibles :
- Des séries d'articles et
de dossiers dans la presse spécialisée
- Une campagne de
sensibilisation auprès des associations d'élus et de cadres territoriaux
- Une campagne d'information
du grand public
- L'inscription de cette
question dans les formations initiales et continues d'agent territoriaux
- La mise au point d'un
Manuel de l'élu local sur le thème "La participation des Enfants et des
Jeunes, pourquoi, comment ?" (par exemple en collaboration avec l'ANACEJ,
les associations du COFRADE concernées et le COFRADE lui-même), son lancement
et sa diffusion ; ce manuel comporterait un recensement d'opérations locales
intéressantes, ainsi que des listes d'intervenants possibles
- ...
- pour permettre aux associations de tous les
niveaux de réfléchir à la participation des enfants et des jeunes à la vie
associative en général
Des moyens possibles
- Créer des lieux de
rencontre à destination des responsables associatifs actuels pour échanger des
expériences (Journées d'études, colloques), notamment sous la responsabilité
des coordinations associatives existantes (CNAJEP, COFRADE, UNIOPSS, CNOS...)
- Editer des outils
présentant aux enfants la vie associative, notamment des dossiers pourraient
relayer la presse enfantine, mais aussi les éditeurs de manuels scolaires
d'éducation civique
- Créer un pool
d'intervenants possibles
- Commanditer un rapport du
CES ou du CNVA sur cette question
- Remettre en selle des
formations interassociatives de militants, bénévoles, permanent sur cette
question (par exemple sous la triple tutelle IDEF/INJEP/COFRADE)
IV
Préconisations de la Commission
Faites-en vos égaux pour
qu’ils le deviennent
Rousseau, l’Emile
* Constatant
que la dynamique induite par la ratification de la Convention internationale
des droits de l’enfant par la France semble marquer le pas, la Commission
rappelle que la France s’est engagée à diffuser le texte le plus largement
possible et insiste pour que
l’information soit relancée, en direction des adultes comme des enfants.
* Observant
que bon nombre des préconisations formulées par les groupes rejoignent les
recommandations antérieures du COFRADE (favoriser l’expression de l’enfant,
améliorer les pratiques éducatives dans leurs fondements comme dans leurs
applications) la Commission préconise
fortement que celles-ci soient enfin prises en compte, notamment par les
pouvoirs publics.
* La Commission relève
que la complémentarité des « trois P », protection, participation, et
prestations, développée dans de précédents rapport du COFRADE, semble n’être
toujours pas acquise. La limite à la participation est bien souvent la
protection, notamment en ce qui concerne l’Education nationale, alors même
qu’un enfant plus responsable est un enfant plus protégé. Prenant acte de ces
réticences institutions, la Commission suggère
que les préconisations des groupes soient examinées, au sein du COFRADE, par
une autre Commission sous l’angle de la Protection.
Ceci permettrait d’articuler les préoccupations et
de formuler des recommandations directement opératoires.
* Prenant
acte de la nécessité soulignée par tous les groupes d’une formation, et
notant par ailleurs les engagements antérieurs - non suivis d’effets- de plusieurs administrations en ce domaine,
la commission recommande que le
processus soit enfin initié ou relancé.
* La Commission tient
à rappeler l’importance des enjeux. La citoyenneté n’est pas une donnée
acquise mais un apprentissage permanent au sein duquel la participation joue un
rôle premier. Elle s’étonne en ce
sens de l’indigence actuelle des manuels d’éducation civique qu’elle a
consultés.
Annexes 1 - SUR LA
PARTICIPATION DES ENFANTS AU SEIN DE LA FAMILLE
Annexe n° 1.1
NOMENCLATURE
DES NOTIONS CONCERNANT LA
PARTICIPATION
DES ENFANTS ET DES JEUNES AU
SEIN DE LA FAMILLE
Essai de définition
On entend ici, par
participation, l'ensemble des processus qui permettent de prendre en compte :
- Les besoins et intérêts de tous les membres de la
famille,
- La pratique de l'écoute, du dialogue, de la
consultation, de la concertation, de la négociation,
- Le point de vue de l'enfant dans les décisions qui
concernent sa vie personnelle et sa vie familiale,
- Les possibilités
d'associer les enfants à des activités familiales, à l'initiative des parents
ou des enfants eux-mêmes.
Notions générales
La participation suppose :
- Une place réelle faite à l'enfant au sein de sa
famille,
- Une claire
identification des rôles et des pouvoirs de chacun des membres de la famille :
père, mère, enfant(s), fratrie, grands-parents, etc ...
- Respect mutuel,
- Communication,
- Solidarité,
-
Responsabilisation de l'enfant dans le respect de sa personnalité, de ses
rythmes de vie et de croissance,
- Apprentissage de l'autonomie de l'enfant,
-
Sensibilisation des parents et autres éducateurs à leurs nouvelles
responsabilités dans ce domaine.
Modalités
- L'écoute : capacité d'écoute et de compréhension -
temps - mode,
- La parole de
l'enfant et les différents modes d'expression de l'enfant. La réponse à la
parole de l'enfant,
- Echanges - dialogue - consultation - concertation
- négociations au sein de la famille,
- Le "faire ensemble",
- Des règles du jeu,
- Les systèmes de médiation des conflits,
NB : On tiendra compte des variables : âges, générations, interaction des autres lieux de vie de l'enfant (école, groupes de loisirs, mouvements, médias).
Domaines spécifiques :
- Les décisions concernant l'enfant, la vie
familiale,
- Les responsabilités et la répartition des tâches
au sein de la famille,
- Les sujets dont l'enfant n'ose parler (violences,
injustices, sujets tabous),
- Les initiatives proposées à ou par l'enfant,
et aussi les domaines
particuliers mentionnés dans la Convention des Droits de l'enfant :
- Droit à la parole
- Droit à la vie privée,
- Droit à l'information,
- Droit de connaître ses origines,
- Liberté de pensée
- Liberté de religion.
NB : Peut-on parler alors de démocratie familiale ?
Si oui pourquoi et comment ?
Annexe 1.2
Juin 1994
ENQUETE
SUR LA PARTICIPATION DES ENFANTS
AU SEIN DE LA FAMILLE
Dans le cadre du COFRADE, ce
groupe de travail a voulu recueillir des informations et des commentaires sur
la participation des enfants de moins de 18 ans au sein de la famille. Pourquoi
et dans quelles perspectives ?
Une double conjoncture
incitait le groupe de travail à le faire. D'une part la Commission
Participation du COFRADE qui s'attache à approfondir la mise en application
d'un des trois volets de la Convention des droits de l'enfant en France, celui
de la participation des enfants, voulait faire un inventaire de la situation,
des expériences en cours et des avancées possibles dans ce domaine, au niveau
de la famille, des institutions éducatives et de la cité. D'autre part l'Année
Internationale de la Famille nous invite à développer au sein de la famille
"la plus petite démocratie au coeur de la Société."
Il était intéressant en
France de vérifier comment ces droits et ce fonctionnement en quelque sorte démocratique
de la famille étaient perçus, vécus ou même seulement applicables. Nous avons
donc lancé une enquête auprès des institutions et associations (ONG) qui au
plan national ou départemental sont en charge du problème de la famille ou
s'intéressent à la vie de l'enfant dans la famille. Les Ministères et les
administrations n'ont pas été sollicités pour cette enquête.
Le questionnaire établi par le groupe a été envoyé
en février 1994 à :
- organismes familiaux
nationaux 45
- membres du COFRADE 100
- organismes familiaux cités
par le groupe 45
- fichier Fondation pour
l'Enfance 60
------
soit 250
Deux rappels ont été effectués les 22 et 30 avril
A la date du 15 mai nous avons enregistré les réponses de :
A - organismes, associations (représentants
de) 50
B - membres individuels dont :
familles de France 43
Familles de
Cheminot 6
49 49
C - jeunes de 10-12 ans (4
réponses collectives) 20
------
119
Pourquoi ces 3 catégories de
réponses ? Il se trouve qu'au delà des réponses adressées officiellement par
les représentants des organismes touchés par cette enquête, nous avons reçu
plusieurs réponses d'adhérents individuels d'associations par l'intermédiaire
notamment de "Familles de France" qui avait diffusé ce questionnaire dans
ses fédérations ; de son côté l'association Janusz Korczak a intéressé quelques
classes à cette initiative.
Nous avons donc décidé
d'exploiter séparément mais parallèlement ces 3 catégories de réponses :
catégorie
A : les organismes numérotés dans le document
de 1 à 50 (voir liste complète, cf annexe enquête)
catégorie
B : les réponses individuelles
numérotées de 100 à 150
catégorie
C : les réponses des jeunes signalés
collectivement
Nous n'avons pas en raison
du nombre limité de chacune de ces populations, converti en pourcentage les
résultats statistiques obtenus (sauf résultats exceptionnels).
Ce questionnaire un peu
volontariste a suscité dans les réponses ou les commentaires qui les
accompagnaient certaines réserves ou mises au point.
L'UNAF par exemple, qui n'a
pas répondu à l'enquête, explique sa position par le fait que "plusieurs
questions par le systématisme, en quelque sorte inhérent à ce type d'enquête ne
permettent pas de cerner la réalité familiale et par conséquent les difficultés
d'une meilleure participation des enfants à la vie de cette plus petite
démocratie au sein de la société"... "Certaines questions mettent
l'enquêté dans l'impossibilité de répondre par exemple négativement sans
s'exposer à une véritable incompréhension..." L'UNAF renvoie cependant à
l'entretien que Mme Marotte a accordé à notre groupe le 5 novembre 1993 et au
cours duquel la vice-présidente de l'UNAF a déclaré"
Qu'il soit bien dit que nous acceptons cette Convention dans son
contenu et dans sa forme avec toutes les nuances nécessaires par rapport à la
mission éducative de la famille vis à vis de l'enfant...
Il faut à la fois admettre une autonomie des jeunes à partir d'un
certain âge, autonomie qui va s'exercer d'abord au sein de la famille et
d'autre part laisser aux familles une certaine latitude dans le choix de leur
action éducative. On sait bien qu'il existe des familles libérales et des
familles plutôt de type autoritaire...
Il convient cependant d'apprendre aux familles à écouter l'enfant dès
son plus jeune âge, à le laisser s'exprimer, à lui donner progressivement son
autonomie. C'est au fond pouvoir dire à l'enfant : tu t'exprimes, on ne sera
peut-être pas d'accord, mais on va en discuter ; peut-être que tu ne pourras
pas faire ce que tu nous demandes mais on en parle ouvertement, normalement
entre nous...»
D'autres organisations ont
souhaité apporter quelque nuances à propos du parallèle établi entre la famille
et "la plus petite démocratie au coeur de la société" :
"La famille est bien la cellule élémentaire de la société mais
elle est de nature différente, la forme de relations sociales appelées
"démocratie", qui convient à la société n'est absolument pas
transposable à la structure familiale... La famille a ses caractéristiques
propres de nature anthropologique et universelle. La démocratie quant a elle,
est une forme d'organisation de la société parmi beaucoup d'autres qui ont
existé ici ou là à travers les âges. (7)
"On ne peut pas en soi comparer la famille à la plus petite
démocratie au sein de la société. Dans une démocratie tous les citoyens sont
égaux ; dans une famille les parents et les enfants n'ont pas les mêmes
capacités ni les mêmes responsabilités ; la famille est une communauté composée
de plusieurs communautés (communauté de couple, communauté parents-enfants,
communauté des frères et soeurs) qui n'ont pas les mêmes liens relationnels.
Mais on peut par analogie, souhaiter que la famille puisse fonctionner
comme une petite démocratie où les uns et les autres se respectent
mutuellement, peuvent prendre la parole, donner leur avis, participer aux
décisions, exercer des responsabilités". (18)
Le groupe de travail en ce
qui le concerne avait clairement précisé dans la lettre d'envoi du
questionnaire : la famille est une communauté qui devrait pouvoir fonctionner
et se développer, ainsi que nous y invite l'Année Internationale de la Famille
comme "la plus petite démocratie au coeur de la société" : une
démocratie ou les uns et les autres échangent, grandissent et s'enrichissent
mutuellement et où chacun peut faire entendre sa voix et concourir au bon
fonctionnement de l'ensemble de cette communauté.
Une dernière précision a été
apportée par le groupe dans le questionnaire sur la notion de participation de
l'enfant dans la famille :
on entend ici par
participation de l'enfant, les processus qui permettent de prendre en compte,
en fonction de l'âge :
- l'intérêt et le point de vue de l'enfant dans
les décisions qui concernent sa vie personnelle et la vie familiale
- les possibilités d'initiatives ou
d'association de l'enfant dans les activités familiales
Nous allons donc maintenant
présenter les résultats de cette enquête en faisant apparaître les chiffres
obtenus aux questions fermées et en synthèse les commentaires ajoutés aux
questions fermées et aux questions ouvertes. Selon les cas, les réponses des
catégories A et des catégories B seront ou non intégrées dans les thèmes
qui ressortent de ces commentaires.
Question
1 : La
participation de l'enfant au sein de la famille paraît
|
|
A |
B |
|
1.1
Indispensable |
39 |
40 |
|
1.2
souhaitable, mais difficile à appliquer |
10 |
9 |
|
1.3
impossible (inapplicable, sans fondement) |
-- |
-- |
Toutes les réponses des
catégories A et B atteignent le score quasi unanime de 98 % et même 100 %
: la participation de l'enfant au sein de la famille apparaît majoritairement
indispensable ou tout au moins souhaitable. Il n'y a pas de réponse pour la
mention impossible (inapplicable, sans fondement).
Il est intéressant
d'analyser les motivations qui accompagnent cette affirmation, toutes
catégories confondues. Les fréquences des citations donnent une idée de
l'importance des raisons indiquées :
1.1 - L'enfant a droit à la parole parce qu'il est une personne
. L'enfant est une personne à part entière ; il doit être respecté
et écouté comme tout être humain. A ce titre, il a droit à la parole ; sa
parole est à prendre en compte ; c'est une manière pour lui d'être reconnu ou
de se sentir reconnu, d'avoir sa place dans la famille (134) ; l'enfant est
partie prenante de son propre développement et de la vie sociale (18-19-40-41)
(119-123-137-143).
. L'enfant comme les différents membres de la famille a droit à la
parole (3) ; la famille comme toute collectivité devrait prendre en
considération l'avis de tous, avant de prendre les décisions, et expliciter au
besoin les décisions (10-31) ; l'avis de l'enfant permet d'évaluer ses besoins,
d'éclairer les décisions des parents (120-143-124).
. La Convention des Droits de l'enfant entérine ce droit de l'enfant
à avoir la parole, à être entendu, à participer à la vie des groupes auxquels
il appartient (20).
1.2 - La participation est un facteur de développement pour l'enfant
. La participation de l'enfant au sein de la famille contribue au
développement de sa personnalité, de son caractère, de son jugement (1), forme
l'enfant aux réalités de la vie quotidienne, l'éveille au sens des
responsabilités, favorise son autonomie (8-16-22-26-38-42) (104-118-131).
Entendre la parole de l'enfant est nécessaire à son développement.
. L'écoute, le partage et le respect mutuel des intérêts de chacun
au sein de la famille offrent les meilleures conditions possibles : d'un bon
développement de la personnalité de l'enfant (sujet accepté, il sera assuré
d'avoir un minimum d'espace psychique propre) - de prévention de toutes les
formes d'organisation de sa souffrance - d'un bon équilibre de la famille toute
entière (50).
. La participation de l'enfant aux décisions qui le concernent
prépare l'adulte de demain à être responsable, à participer en tant que
citoyen, travailleur, consommateur (6-14) (101-108-112-123-126-128-132-134).
1.3 - La famille, lieu privilégié de la participation
. La famille est le lieu premier et privilégié d'apprentissage de la
vie en société, de l'amour au travers des multiples actes de la vie familiale
et de la participation de chacun en fonction de son âge et de ses capacités
(141). L'enfant est une des composantes de la famille ; il doit y trouver sa
place pour la trouver ensuite dans la société (139).
. A travers l'expérience de ses propres relations familiales,
l'enfant expérimente ses propres capacités, acquiert une compréhension des
relations sociales et la possibilité d'affronter les obstacles et les
échecs (18).
. La communication, l'échange, le dialogue, la négociation au sein
de la famille contribuent à un développement harmonieux des relations
familiales (30-41) (140), favorisent la compréhension et la solidarité entre
les membres d'une même famille (1-34) (135-140). La participation de
l'enfant à la vie familiale est un facteur d'intégration sociale (17-20) (134).
. Pour les décisions de la vie familiale, il est fortement
souhaitable que progressivement l'enfant soit associé sinon à toutes les
décisions elles-mêmes, du moins aux informations et consultations préalables.
C'est ainsi qu'il fera l'apprentissage de la vie d'adulte et qu'il apprendra la
solidarité avec son entourage (7).
. Pour les décisions concernant sa vie personnelle, il est
indispensable que l'enfant apprenne peu à peu à prendre ses décisions ; c'est
ainsi qu'il acquerra la maturité (7).
1.4 - Quelques points d'attention sur la participation en famille
. Il faut être très attentif à ne pas faire porter à l'enfant (ou
lui faire croire) des prises de décisions qui ne sont pas en rapport avec ses
capacités de choix compte tenu de son âge (35) (101-111-113). Il serait néfaste
et inutile de faire trop peser de décisions sur ses épaules (5). Certaines
décisions qui sont à prendre dans l'intérêt de l'enfant ne peuvent pas toujours
être partagées et discutées quotidiennement avec lui, lorsqu'il s'agit par
exemple de la vie du couple (voir question 3).
. Les choix familiaux devraient normalement s'harmoniser et évoluer
avec les aspirations, les goûts et capacités de l'enfant (102-108-122)
. Cette participation peut être difficile dans le cas de l'enfant
handicapé ; il convient cependant de tenir compte de la personne et du désir de
l'enfant, de favoriser sa prise de conscience et sa capacité à devenir autonome
(21).
. Dans les familles de grande pauvreté, la participation de l'enfant
est indispensable et même souvent nécessaire à la cohésion et à la survie de la
famille. Elle est cependant parfois difficile à prendre en compte quand la
famille elle-même n'a plus la possibilité d'intervenir dans les décisions qui
le concernent comme dans certains cas de placements d'enfants ou de familles
sous tutelle (27).
. Les parents qui n'ont pas connu ce mode de participation dans leur
propre enfance ont parfois du mal à l'accepter et à le mettre en pratique. Il
faudra plusieurs générations pour y arriver (5).
1.5 - Le point de vue des enfants
. Les enfant disent qu'ils ont le droit de donner leur avis
-certains ajoutent même de décider- pour : les vacances, l'aménagement de leur
chambre, le changement d'école, mais il sont conscients qu'il y a des domaines
d'application où la décision ne leur appartient pas : le divorce, le travail
des parents.
QUESTION 2 : DANS LE
CONTEXTE DE LA PARTICIPATION DE L'ENFANT A LA VIE FAMILIALE, ENGLOBEZ-VOUS LES
DOMAINES SUIVANTS SPECIFIQUEMENT MENTIONNES DANS LA CONVENTION DES DROITS DE
L'ENFANT ?
|
Domaines
spécifiques |
OUI |
Oui selon
maturité |
Non |
Ne se
prononcent pas |
||||
|
|
A |
B |
A |
B |
A |
B |
A |
B |
|
2.1 Droit à la parole |
38 |
33 |
11 |
15 |
-- |
-- |
-- |
-- |
|
2.2 droit à la vie privée |
23 |
13 |
23 |
31 |
1 |
2 |
1 |
2 |
|
2.3 Droit à l’information |
28 |
23 |
21 |
26 |
-- |
-- |
-- |
-- |
|
2.4 droit à connaître ses origines |
32 |
29 |
8 |
19 |
1 |
6 |
-- |
-- |
|
2.5 liberté de pensée |
34 |
25 |
12 |
22 |
-- |
-- |
-- |
-- |
|
2.6 liberté de religion |
23 |
13 |
17 |
26 |
2 |
4 |
4 |
4 |
En additionnant les réponses
"oui" et "oui selon maturité", toutes catégories de
réponses confondues, le résultat est également massif. Toutefois le droit à la
vie privée, le droit de connaître ses origines, la liberté de religion
suscitent quelques non catégoriques : telle ou telle de ces mentions est même
parue a certains dangereuse ou pleine d'équivoques (17) ; voire hors de propos
en ce qui concerne la liberté de religion (130). Ces restrictions auraient sans
doute été de plus nombreuses, il y a quelques années.
C'est le droit à la parole,
le droit à l'information, la liberté de pensée qui recueillent le plus de oui ;
le droit a la vie privée, la liberté de religion, le droit à l'information sont
souvent conditionnée dans les réponses individuelles (catégorie B) à la
maturité.
Les commentaires suivants
accompagnent ces réponses
. Tous ces droits sont des droits absolus mais leur application sera
modulée davantage en fonction de l'éducation de l'enfant que de sa maturité ;
car cette maturité est souvent jaugée par l'adulte en fonction de sa propre
maturité et est perçue à travers l'expression d'un enfant qui n'arrive pas
toujours à se faire comprendre (18).
. Ces droits de l'enfant ne peuvent être assimilés à des principes
acquis une fois pour toutes justement parce qu'il s'agit d'enfants. Ces droits
ne doivent donc s'exercer que dans le contexte de l'éducation de l'enfant (7).
. Certains de ces droits entrent en tension voir en conflit avec
ceux d'autres personnes (c'est le cas du 2.4) ce qui peut de fait en limiter
l'application (18).
. sur la vie privée (2.2) on s'interroge : s'il s'agit du jardin secret c'est oui (4).
Mais ce droit est-il absolu dans le cas des situations à risques : drogue,
sexualité débridée, homosexualité ? (3-37).
. sur le droit de connaître ses
origines (2.4) : la question est jugée complexe
par plusieurs, et est interprétée d'une façon contradictoire. Une organisation
note que le problème de PMA peut être, sur ce point, source de souffrances et
de perturbations pour certains enfants (8).
. sur la liberté de religion
(2.6)
. D'après la convention (art. 14) les parents (qui ont le droit de
choisir le genre d'éducation qu'ils donnent à leur enfants) ont le droit
d'élever leurs enfants dans la religion de leurs choix ; ils doivent, pour ce
faire, veiller a ce que cette éducation soit une éducation à la liberté de la
foi (ce qui n'est pas le cas des sectes) et rester ouverts aux questions et aux
évolutions de l'enfant qui grandit, et qui, au delà de ses racines, cherche ses
marques. L'enfant de son côté a le droit d'exercer ce droit au fur et a mesure
qu'il grandit, et donc de pouvoir choisir et se situer progressivement et
personnellement par rapport à ses engagements (18).
. Il faudrait réfléchir à la prise en compte de ce qui pourrait être
appelé le droit fondamental de l'enfant à développer sa propre vie spirituelle.
L'enfant a besoin de pouvoir se recueillir dans le silence seul ou non, au
moment où il le souhaite. Cela lui est nécessaire pour son équilibre psychique,
pour pouvoir réfléchir au sens de sa vie et trouver en lui-même ses propres
réponses (50).
. Dans le cas le plus courant où les parents estiment à juste raison
que leur propre choix offre a l'enfant un cadre privilégié au développement de
sa spiritualité, ils doivent lui dire au cours de sa croissance qu'il est libre
de s'y soustraire ou d'expérimenter d'autres voies (50).
. Il serait souhaitable de proposer des formations aux besoins de
l'enfant à une vie spirituelle, dans le but de donner aux adultes un cadre de
référence éthique et les moyens d'offrir aux enfants des vrais choix. L'école
devrait fournir des informations objectives sur les caractéristiques de chacune
des religions et attitudes spirituelles pratiquées (50).
. Plusieurs organisations s'inquiètent des manipulations opérées par
les sectes (30-37).
. Il est significatif que tous ces droits, dont certains peuvent
poser problème en ce qui concerne leur application dans la vie quotidienne, ne
soulèvent aujourd'hui aucune réserve majeure dans l'opinion, d'après ces
réponses collectives ou individuelles. Cela voudrait-il dire qu'ils sont acquis
ou que les familles aujourd'hui sont plus tolérantes, moins interventionnistes
ou qu'elles sont moins soucieuses que naguère de fournir des repères aux
enfants ?
QUESTION 3 : Y A-T-IL
DES DECISIONS UNIQUEMENT DU RESSORT DES PARENTS ? LESQUELLES ?
Dans la catégorie A, quatre
organisations n'ont pas répondu a la question. Dans la catégorie B près d'un
quart ont laissé la réponse en blanc sans aucune explication !
Quatre réponses de la
catégorie A indiquent qu'il n'y a pas de réponses uniquement du ressort des
parents... sauf si l'enfant est trop petit pour comprendre... mais qu'il faut
agir en fonction de la maturité de l'enfant et s'assurer que l'enfant a bien
compris ou est en mesure de comprendre ce dont il s'agit.
41 réponses (82 %) de la catégorie
A sont d'avis qu'il y a des décisions qui relèvent uniquement des parents : une
réponse assortit son "oui" d'un "les enfants n'ont rien à
décider". Les trois quarts des réponses de la catégorie B précisent
surtout les décisions qui appartiennent avant tout aux parents.
Dans l'ensemble les
décisions qui sont uniquement du ressort des parents sont majoritairement
citées celles qui concernent :
- la vie du couple, ses décisions intimes, ses
décisions professionnelles
- les décisions d'ordre économique (uniquement
citées par la catégorie B)
- le choix du système éducatif ou de
l'établissement scolaire
- les questions se rapportant à la santé
- les problèmes touchant un autre enfant
Plus loin viennent
l'éducation, le choix des loisirs, les fréquentations des enfants, les
problèmes concernant la sécurité, les dangers que peuvent courir les enfants.
La religion n'est évoquée qu'une seule fois.
Il apparaît à travers ces
réponses deux soucis : il convient d'informer, d'expliquer, de se concerter
mais de ne pas donner en tant que tel un pouvoir de décision à l'enfant : le
respect de la personne de l'enfant ne doit pas faire oublier les
responsabilités propres aux adultes donc aux parents. Par ailleurs il faut
veiller à ne pas faire peser sur les enfants des responsabilités qu'il ne
peuvent en aucun cas assumer (132-134).
Une conclusion semble se
dégager : on doit écouter, expliquer, donner la parole à l'enfant, apprécier
son degré de maturité pour tenir plus ou moins compte de son avis, de sa
demande ; mais quant à lui laisser beaucoup de pouvoir décisionnel, même en ce
qui le concerne au premier chef, les opinions paraissent plus réticentes.
En répliques les enfants
disent : les parents pensent toujours que nous sommes trop jeunes, que nous ne
comprenons pas mais ajoutent : bien sûr il faut éviter de mettre l'enfant
en danger, de le rendre trop triste !
QUESTION 4 : QUELLES
SONT, SELON VOUS, LES CONDITIONS POUR QUE SE DEVELOPPE D'UNE FACON HARMONIEUSE
LA PARTICIPATION DE L'ENFANT AU SEIN DE LA FAMILLE ?
|
Conditions |
Important |
Peu important |
Sans importance |
|||
|
|
A |
B |
A |
B |
A |
B |
|
4.1 perception identité enfants/parents |
47 |
44 |
-- |
4 |
-- |
-- |
|
4.2 souci vérité / respect mutuel |
46 |
46 |
1 |
-- |
-- |
-- |
|
4.3 communication/négociation |
47 |
47 |
-- |
-- |
-- |
-- |
|
4.4 règles du jeu |
33 |
36 |
8 |
7 |
2 |
2 |
|
4.5 attitude solidaire |
41 |
38 |
3 |
3 |
-- |
-- |
|
4.6 activités communes |
37 |
37 |
3 |
3 |
-- |
1 |
|
4.7 possibilités initiatives / association |
44 |
44 |
2 |
2 |
-- |
-- |
Les conditions qui
apparaissent prioritaires aux deux catégories de réponses sont dans l'ordre :
la communication impliquant disponibilité, échanges, concertation, négociation
(le dernier mot parfois barré) -la perception claire de l'identité et du rôle
de chacun- le souci de la vérité dans le respect mutuel de chacun. Viennent
ensuite : les possibilités d'initiatives ou d'association de l'enfant dans les
activités familiales, des attitudes solidaires. En bout de liste : des
activités communes, des règles du jeu.
Naturellement et une réponse
n'a pas manqué de le faire remarquer "qu'est-ce qu'une perception claire
de l'identité ou le souci de la vérité ? On retrouve là le discours
intellectuel de nombreux spécialistes et de parents éclairés !" (17). Ceci
dit, la plupart des organisations ou des individuels n'ont pas paru effrayés
par cet inventaire.
On avait ajouté dans le
questionnaire : autres conditions à ajouter a cette liste. Quelques suggestions
éparses ont été énumérées concernant les relations affectives au sein de la
famille, l'ouverture de la famille sur l'extérieur. Mais rien de significatif
n'a paru manquer à ces conditions. Ces notions paraîtraient donc admises, mais
sont-elles réellement assimilées et passées dans les pratiques éducatives
familiales ?
QUESTION 5 :
PENSEZ-VOUS, QU'UNE EDUCATION BIEN COMPRISE PASSE PAR UNE RESPONSABILISATION DE
L'ENFANT SELON SON AGE ET UN APPRENTISSAGE PROGRESSIF A L'AUTONOMIE ?
|
|
A |
B |
|
Important |
50 |
46 |
|
Peu important |
-- |
1 |
|
Sans importance |
-- |
-- |
Nous recueillons de nouveau
ici une belle unanimité mais pour celui qui connaît la vie quotidienne des
familles, il y a loin de la conviction à la réalité. On ferait peut-être le
même constat dans certaines institutions éducatives. Mais c'est un acquis qu'il
faudrait davantage cultiver et encourager concrètement au niveau des
associations familiales et de la formation des parents.
QUESTION 6 : LA
PARTICIPATION DE L'ENFANT EST-ELLE PLUS FACILE DANS CERTAINS TYPES DE FAMILLE ?
Pour cette question il y a
davantage d'organisations qui n'ont pas d'opinion sur le sujet ou ne répondent
pas (13 sur 50) que de membres individuels (4 sur 43).
Ceux qui répondent sont
généralement d'avis que cette
participation est plus facile dans les familles nombreuses (12 réponses de
la catégorie A - 18 réponses de la catégorie B) ; quelques réponses isolées
citent les familles monoparentales, les familles où les deux parents
travaillent, les familles adoptives ; la famille nucléaire, en tant que telle,
n'est mentionnée qu'une fois dans chaque catégorie.
Mais un plus grand nombre de
réponses tiennent à souligner qu'il n'y a
pas forcément de lien entre un type de famille et la participation de l'enfant.
C'est davantage la conception que les parents ont de l'éducation, l'harmonie
qui règne au sein des familles, la capacité des parents eux-mêmes qui sont
déterminantes : 17 réponses de la catégorie A et 17 réponses de la
catégorie B indiquent l'un ou l'autre de ces constats pour justifier leurs
points de vue.
QUESTION 7 : QUELS SONT
LES PRINCIPAUX OBSTACLES, AU SEIN DES FAMILLES, QUI FREINENT OU BLOQUENT CETTE
PARTICIPATION DE L'ENFANT ?
Une seule association n'a
pas apporté de réponse à cette question, dans la catégorie A ; dans la
catégorie B, 5 individuels sur 43 n'ont pas répondu.
A la lecture des réponses
données, on peut distinguer deux types d'obstacles :
- ceux qui sont internes à la famille
- ceux qui dépendent du monde extérieur
A - Obstacles internes à la
famille
Pour 23 associations et 12 membres
individuels, l'obstacle majeur semble bien être la rigidité éducative ; qu'elle soit due au tempérament des parents,
au poids de la culture, au pouvoir du statut parental ou à une trop grande
surprotection.
A contrario, 4 associations et 4
individuels accusent le laxisme de certaines familles.
Pour 6 associations, ces erreurs éducatives
tiendraient à l'ignorance de la
psychologie de l'enfant et au manque de
préparation à le fonction parentale.
Autre obstacle majoritairement relevé : la fragilité parentale ; qu'elle soit
due à des difficultés affectives ou à
des ruptures dans le couple (obstacle
relevé par 14 association et 10 individuels) ; à des déséquilibres
psychologiques des parents (6 fois relevés par les associations) ou au poids
des problèmes personnels des parents (4 associations - 5 individuels).
On relève également pour expliquer cette
fragilité parentale le manque de confiance en soi entraînant une peur de la
participation des enfants (5 associations) ; l'absence d'un code référent
permettant à l'enfant son identification et la construction du désir de grandir
(3 associations) ; la place imaginaire de l'enfant dans l'esprit des parents (4
associations).
Enfin, il faut noter que 6 individuels
parlent de l'indifférence des parents à l'éducation et 4 associations et 1
individuel vont jusqu'à parler d'égoïsme parental.
Le
manque d'ouverture, de socialisation et de modèle de participation est cité par
2 associations.
Le dernier obstacle, mais non le moindre,
est le manque de communication dans
la famille (cité 10 fois par les associations et par 9 individuels), sous
formes d'incompréhension (A:3 ; B:2 dont trop grande différence d'âge), de
manque d'écoute (A:2 ; B:2), manque de confiance (A:2 ; B:4) de non-dits
familiaux (A:2).
Enfin, un groupe d'enfants relève le danger
du manque de franchise de la part des parents ; en particulier, en ce qui
concerne l'adoption.
B - Obstacles externes à la
famille
Les conditions de vie des familles
entraînent un manque de disponibilité des
parents relevé tant par les associations (18) que les individuels (16) mais
on parle aussi (A:1) du manque de
disponibilité des jeunes. Sont particulièrement dénoncées aussi les mauvaises conditions socio-économiques
(A:13 ; B;2).
Enfin, certains soulignent (A:1 ; B:1) l'influence négative de l'entourage, le
consensus social privilégiant la réussite intellectuelle par rapport aux
savoir-faire de la vie quotidienne (1 association) et l'absence de valorisation
de la participation de l'enfant (1 association).
Nota Bene : 4 associations attirent
l'attention sur l'excès, dans certaines familles, de la responsabilisation qui
font peser des charges trop lourdes sur l'enfant.
QUESTION 8 : VOTRE
ORGANISATION A-T-ELLE DES SUGGESTIONS A FAIRE POUR AMELIORER LA PARTICIPATION
DE L'ENFANT AU SEIN DE LA FAMILLE ?
9 associations n'ont pas
répondu à la question 8, et 25 individuels ont laissé la réponse en blanc.
Une formation des adultes et des jeunes semble être nécessaire, puisqu'elle est suggérée par
17 associations et 5 membres individuels ; formation
donnée dans le cadre d'associations et avec le soutien des pouvoirs
publics.
Dans le même ordre d'idée la
création de lieux de parole et d'écoute
ou de structures adaptées est
réclamée par 3 associations.
Il faut aussi améliorer les conditions de vie de la
famille, soit en créant un statut et revenu de parents au foyer (A:3 ; B:3)
; soit par une adaptation des horaires des parents (3 individuels) ; soit en
donnant un statut et un revenu à l'enfant RSG (1 association).
Un certain nombre de
suggestions touchent à la vie de tous les jours ; donner des repères à l'enfant (A:3), instaurer le dialogue familial (A:5 ; B:1), organiser
des loisirs enfants-parents (3
associations), renforcer le rôle de
l'école (3 associations), utiliser les
médias pour mettre en valeur la participation de l'enfant dans sa famille
(A:3 ; B:1), privilégier l'éducation à "géométrie variable" et la
négociation (2 associations) ; apaiser les conflits entre adultes (A:1).
Par ailleurs, 1 association
préconise le respect du rôle maternel et une autre la prière en famille.
QUESTION 9 : PENSEZ-VOUS
QUE LA PARTICIPATION DE L’ENFANT DEVRAIT AUSSI ETRE DEVELOPPEE ?
|
Institutions |
OUI |
NON |
||
|
|
A |
B |
A |
B |
|
à l’école |
45 |
45 |
1 |
3 |
|
dans la vie associative |
40 |
42 |
3 |
2 |
|
dans la cité |
42 |
35 |
2 |
6 |
La catégorie A
(organisations) place dans l'ordre en priorité l'école, la cité, la vie
associative ; la catégorie B (membres individuels) classe d'abord l'école, puis
la vie associative, enfin la cité (avec quelques réticences). Mais les
pourcentages positifs sont tous au dessus de 70 % sur les 3 catégories
d'institutions, ce qui est un bon indicateur d'une attente ou d'une demande
réelle.
QUESTION 10 : QUELS SONT
LES OBSTACLES QUI BLOQUENT LA PARTICIPATION DE L'ENFANT DANS LA SOCIETE
FRANCAISE ?
|
|
Beaucoup |
Moyennement |
Un peu |
|||
|
|
A |
B |
A |
B |
A |
B |
|
10.1 individualisme |
30 |
29 |
7 |
14 |
6 |
3 |
|
10.2 consommation |
30 |
22 |
10 |
20 |
4 |
3 |
|
10.3 manque de temps/stress |
38 |
38 |
7 |
6 |
1 |
1 |
|
10.4 place excessive des médias |
25 |
33 |
17 |
8 |
1 |
3 |
|
10.5 manque coopération famille/école |
22 |
14 |
15 |
22 |
3 |
9 |
Les 2 catégories de réponses
(A et B) s'accordent pour mettre en premier le manque de temps, le stress des
parents et des éducateurs comme principal obstacle à la participation de
l'enfant dans la société française. La catégorie A cite après l'individualisme
et la société de consommation, plus loin la place excessive des médias dans la
vie de l'enfant ; la catégorie B range d'abord les médias puis l'individualisme,
la société de consommation. Le manque de coopération famille/école ne parait
pas déterminant.
Dans les causes ajoutées par
telle ou telle réponse figure aussi : la civilisation de masse qui démobilise
et décourage les éducateurs, la société axée sur la compétition, une politique
de protection de l'enfant sans qu'il y ait des lieux et des espaces pour
écouter les enfants...
QUESTION 11 : AUTRES SUGGESTIONS POUR AMELIORER LA PARTICIPATION DE
L'ENFANT EN DEHORS DE LA FAMILLE
Cette question ne semble
guère susciter beaucoup de propositions puisque près de 30 % de la catégorie A
et 50 % de la catégorie B n'y ont pas répondu.
Au delà du développement de
certaines attitude (sociabilité, serviabilité, solidarité) ou d'une demande de
développement de l'éducation civique, deux dominantes apparaissent dans les
réponses qui ont été formulées :
l'importance
et la nécessité de participer à des associations sportives, éducatives,
culturelle, humanitaires. Près de 15 % des catégories B le soulignent ;
mais plusieurs réponses de la catégorie A insistent sur la nécessité de
l'autorisation parentale, d'autres la récusent formellement ; beaucoup
souhaitent que les parents soient bien informés des programmes de ces activités
pour assurer la continuité intra-extra familiale ou des passerelles avec les
organismes correspondants.
Les
possibilités pour les jeunes de développer une vie associative ou des projets à
côté des mouvements de jeunesse. Cela peut aller de la participation à
des conseils municipaux de jeunes à la gestion des questions qui les concernent
dans des structures sociales appropriées, jusqu'à des espaces et des lieux
d'expression, de paroles pour les enfants (17, 41) ou des projets avec le
concours d'adultes gestionnaires, ou même des "simulations de créations
d'entreprises" pour les plus de 15 ans.
Plusieurs réponses mentionnent aussi
l'urgence de susciter d'une façon beaucoup plus novatrice les différents modes
de participation au sein de l'école, et même de mettre en application des
principes de la convention dans le cadre de l'école en partant du fait que
l'enfant est un citoyen en puissance et que l'école devrait être le lieu par
excellence ou se développe l'apprentissage à la vie démocratique.
L'association
Janusz Korczak, pour ce qui la concerne, fait des propositions plus
radicales concernant la réforme de la justice civile, une justice pour les
enfants, la création d'un ministère de l'Enfance avec l'installation d'un
médiateur, l'ouverture des écoles, collèges et lycées jusqu'à 19 H samedi compris
pour en faire aussi un modèle de fonctionnement propédeutique de la
démocratie.(50)
QUESTION 12 : QUELLES
SONT LES INITIATIVES PRISES PAR VOTRE ORGANISATION DANS CE DOMAINE DURANT L'AIF
29 organisations sur 50 ont
indiqué des pistes de travail des études, des enquêtes, des programmes, des
rencontres consacrés a divers aspects de la famille - citons notamment
- quelques thèmes étudiés : les problèmes
nouveaux de la famille (3) nos enfants sont-ils préparer à devenir parents (8)
vivre en famille (17), place de l'enfant dans le cadre des temps libres (10).
- les initiatives destinées à favoriser
l'expression des jeunes dans les établissement ou les groupes que ces
organisations ont en charge (13-33).
Deux organisations se sont
plus particulièrement consacrées au sujet qui nous intéresse :
L'association Française des
Psychologues Scolaires a organisé des universités d'été sur "représentation de l'enfant et droits
de l'enfant" et des stages MAFPEN sur les droits de l'enfant (41).
Le BICE a voulu durant l'AIF
donner en quelque sorte la parole à l'enfant par une enquête menée par le
CREDOC auprès d'un échantillonnage national de 400 enfants de 9 à 14 ans pour
connaître les responsabilités, les modalités de participation et de
communication des enfants au sein de leurs familles, par des enquêtes sur le
terrain menée par des associations qui travaillent avec le BICE pour recueillir
des données sur l'avis des enfants dans ce domaine. Un colloque avec la
participation des enfants eux-mêmes a été organisé sur le thème le 3 juin à
Paris (18).
Souhaitons comme le suggère
l'Association Française des Psychologues Scolaires que
- la Convention des droits de l'enfant soit
diffusé et étudié dans tous les lieux de formation.
- des espaces et des lieux de parole, des boîtes
de suggestions pour les enfants soient créés dans les différentes institutions
qui les accueillent,
- une éducation à la citoyenneté commence à se
mettre en place dans les institutions éducatives, les mouvements de jeunesse,
les centres de loisirs, les établissements spécialisés.
LISTE DES ORGANISMES ET ASSOCIATIONS
QUI ONT REPONDU A CETTE ENQUETE
1. Comité Inter ONG pour les
jeunes de la rue - Paris
2. Fondation pour l'Enfance
- Paris
3. Accueil - Ecoute
Parents/Enfants - Le Havre
4. CLEA - Maison de l'UNESCO
- Paris
5. Ecole des Parents et des
Educateurs de l'Ile de France
6. Association Solidarité
Enfance
7. Familles - Média - Paris
8. Mouvement Mondial des
Mères - Paris
9. Comité Alexis Danan -
Pontault Combault
10. Les Francas - Paris
11. Fédération des C.S et
S.C de France - Paris
12. ACE (Action Catholique des Enfants) - Paris
13. Association des
Paralysés de France - Paris
14. GAMS (Groupe femmes pour l'Abolition des
Mutilations Sexuelles) - Paris
15. ADEF - Médiation
Enfance/Famille - Pantin
16. GRAPE (Groupe de Recherche et d'Action Pour
l'Enfance) - Paris
17. ATD Quart Monde - La
Roche S/Yon
18. BICE/France - Paris
19. Associations Sèvres
Jeunes - Sèvres
20. FCPE (Fédération des Conseils de Parents d'Elèves)
- Paris
21. Aumônerie Nationale des
Centres et services d'Education Spécialisée - Paris
22. Comité Départemental
Alexis Danan - Pyrénées Orientales
23. Syndicat National des
Familles Monoparentales - Grenoble
24. La Parenthèse -
Chatenay-Malabry
25. Ecole des Parents et des
Educateurs - Annecy
26. CNAFAL - Paris
27. ATD Quart Monde - Paris
28. Mouvement des Focolari -
Paris
29. La Famille du Cheminot -
Paris
30. NAFIF (Nayoua Ass. des Femmes Ivoiriennes en France)
- Paris
31. Condition
Masculine/Soutien de l'Enfance - Angers
32. Ecole des Parents -
Chambéry
33. Ass. vers la Vie pour
l'Education des Jeunes - St Lambert des Bois
34. Ecoles des Parents et
des Educateurs - St Etienne
35. ASFAD (Ass. pour les Familles en Difficulté) -
Rennes
36. Ass. des Familles de la
Banque de France - Paris
37. Action Familiale pour
l'Evangélisation de l'Apostolat de l'Enfance - Paris
38. Ass. Nationale des
Familles d'accueil et des Assistantes maternelles - Poitiers
39. Villages d'Enfants SOS
France - Paris
40. Villages d'Enfants SOS
dans le Monde - Paris
41. AFPS (Ass. Française des Psychologues Scolaires)
- Montesson
42. Femmes actives au Foyer
- Paris
43. AGIR a b c d
44. Equipes Notre Dame -
Paris
45. Amicale Nationale des
Familles d'Accueil
46. Institut des Sciences de
la Famille - Lyon
47. FAF (Famille Adoptive Française) - Boulogne
48. Fédération des Comité
Alexis Danan - Paris
49. Familles de France -
Paris
50. Association Janusz Korczak - Paris
annexe 1.3
Annexe 3 - Article de Roger HART/Version française publiée dans la revue "Enfants d'abord" (UNICEF)
L’importance
de la participation
des enfants